Книга
← К списку книгЗагрузка разделов…
активнаАктивные записи участвуют в каталоге и синках. Неактивная книга скрыта, но не удалена из базы.
Книга
IOKHA В МИРТРЕНИНГАIOKHA В МИРТРЕНИНГАРЕЧЬРЕЧЬ
IOKHA В МИР
ТРЕНИНГА
IOKHA В МИР
ТРЕНИНГА
РЕЧЬ
РЕЧЬ
Методологические основысубъектного подходак групповой работе
ОТ ИЗДАТЕЛЬСТВА «РЕЧЬ»
Бачков Игорь Викторович — доктор психологических наук, заведующий лабораторией Московского городского психологопедагогического университета (МГППУ). Автор более 300 научных, научно-методических и научно-популярных работ, в том числе — более десяти книг по практической психологии. Известный специалист в области психологического тренинга, разработчик оригинального подхода в сказкотерапии. Член Союза писателей России, лауреат премии Мэра Москвы в области образования 2001 года. www.vachkov.narod.ru; e-mail: vachkov@vidnoe.comcor.ru, igorvachkov@mail.ru
Дерябо Сергей Дмитриевич — доктор психологических наук, заведующий кафедрой психологии Московского государственного областного университета, Лауреат премии Правительства РФ в области образования. Ведет тренинговые группы более 15 лет. Основные направления: бизнес-тренинги с руководителями высшего и среднего звена, тренинги личностного роста и коммуникативной компетентности. В 2000 г. организовал Т-клуб, в мастерских которого осуществляется подготовка и повышение квалификации тренеров.
www.Tclub.ru; e-mail: deryabo@Tclub.ru
«Игорь Бачков и Сергей Дерябо — уникальные авторы. Мало кому удается так доходчиво писать о повседневной психалогимеской практике, основываясь на серьезной психологической теории. Если читатель просто повторит работу Мастеров, то наверняка получится хорошо. А если глубоко вникнет в метод, то сможет стать Мастером
И тогда выйдет еще лучше»，.
Марк Сартан, главный редактор еженедельника «Школьный психолог»
ББК 88.4
В22
Вачков И. В” Дерябо С. Д.
В22 Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. — СПб.: Речь, 2004. — 272 с.
ISBN 5-9268-02 84-9
Оригинально написанная книга позволяет соотнести и систематизировать научные, прикладные и бытовые представления о психологическом тренинге, о типах тренинговых групп и основных методиках, используемых в практической работе тренера. Аналитический текст сопровождается метафорическими иллюстрациями и рекомендациями для начинающих и опытных тренеров.
Книга будет интересна как студентам психологических факультетов, начиноющим тренерам и психологам-практикам, так и опытным специалистам в сфере психологических тренингов.
ББК 88.4
1лавный редактор И. Авидон
Заведующая редакцией 工 ТулупьеваТехнический редактор О. КолесниченкоХудожественный редактор П. БорозенецДиректор Л. Янковский
© И. В. Вачков, С. Д. Дерябо, 2004
© Издательство «Речь», 2004
ISBN 5-9268-0284-9ISBN 5-9268-0284-9© П. В. Борозенец, обложка, иллюстрации, 2004
ISBN 5-9268-0284-9
ISBN 5-9268-0284-9
Подписано в печать 01.04.2004.
Формат 70X1OOV^. Усл. печ. л. 17. Тираж 5000 экз. Заказ № 2216.
Интернет-магазин: www.internatura.ru
ООО Издательство «Речь».
199178, Санкт-Петербург, ул. Шевченко, д. 3 (лит. *М*), пом. 1,тел. (812) 323-76-70, 323-90-63, info@rech.spb.ru, www.rech.spb.ru
Представительство в Москве:тел.: (095) 502-67-07, rech@online.ru
Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор»Министерства РФ по делам печати, телерадиовещанияи средств массовых коммуникаций.
197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ5
ЗАЧЕМ ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ МЕТОДОЛОГИЯ? (ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ) 7
[лава 1. КАКИЕ МИФЫ БЫТУЮТ О ТРЕНИНГАХ? 21
Мифы восторженные28
Мифы скептические44
Глава 2. ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ТРЕНИНГ? 67
Глава 3. ПОЧЕМУ ЖЕ ТРЕНИНГИ ТАКИЕ РАЗНЫЕ? 111
Парадигма тренинга как дрессуры126
Парадигма тренинга как репетиторства1 32
Парадигма тренинга как наставничества140
Парадигма тренинга как развития субъектности148
Глава 4. КАКОВЫ ВАЖНЕЙШИЕ ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ? 181
Метод регрессии1 88
Метод обмена опытом190
Метод имитации192
Метод концентрации присутствия196
Метод групповой рефлексии198
Метод построения диспозиций202
Метод символического самовыражения206
Метод группового решения проблем208
Метод операционализации210
Глава 5. КАКИЕ БЫВАЮТ ТРЕНИНГОВЫЕ ГРУППЫ? 215
Проблема критериев218
Критерии выделения типов тренинговых групп220
Тренинговая группа «Черная дыра»224
Возможные стратегии и техники226
Тренинговая группа «Скопление астероидов»
Возможные стратегии и техники
Тренинговая группа «Звездная система»
Возможные стратегии и техники
Тренинговая группа «Галактический совет»
Приложение. НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНИКИ
Актеры и кинорежиссеры
этап. Разминка
этап. Выбор роли
этап. Создание плаката фильма
этап. Поиск исполнителей для продолжений фильмов
этап. Создание кадро из общего фильма
этап. Обсуждение игры
Необитаемый остров: очередное путешествие
Мозговой штурм
Этап разогрева
Этап определения проблемы
Этап генерации идей
Этап анализа идей
Этап поиска возможностей реализации
Завершающий этап
8 2 4 0 2
2 3 3 4 4
2 2 2 2 2
9 0 0 1
4 5 5 5
2 2 2 2
2 3 4 4
5 5 5 5
2 2 2 2
5 0 0 1
5 6 6 6
2 2 2 2
12 2 2
6 6 6 6
2 2 2 2
ЛИТЕРАТУРА
268
ПРЕДИСЛОВИЕ
Эта книга ——о методологии. На ее страницах вы найдете размышления о новом — субъектном — подходе к психологическому тренингу. Но не только. Мы написали эту книгу еще и для того, чтобы показать, как такая, на первый взгляд, скучная вещь — методология, — проявляясь на разных уровнях, может преобразовывать живую психологическую практик* Иногда думают, что читать книги, в которых идет речь о методологии, просто скучно. Мы хотим попробовать опровергнуть это предубеждение.
Эта книга написана для вас, если:
вы давно занимаетесь психологическими тренингами и хотите структурировать свой опыт;
вы только начинаете свой тренерский путь и хотите разобраться с тем, что и как делать;
вы вообще не психолог, но интересуетесь тренингами, хотите понять, что это такое, и готовы стать или уже стали участником группы.
Для удобства работы с книгой мы решили использовать многооконный режим, который сейчас применяется в компьютерах, в Интернете. Он позволяет получать разнообразную информацию небольшими, удобно упакованными порциями, не тратить время на то, что в данный момент не очень важно, легко переходить от одного блока к другому и т. д.
На каждом развороте вы обнаружите три окна. В левом помещен основной текст, в котором описываются главные идеи. Язык изложения материала чаще всего далек от академического, что, надеемся, не нанесло урона содержательности. Правое верхнее окно — для тех, кто привык к традиционной научно-монографической подаче материала, цитированию, методологическому обоснованию, философским «изыскам» и т. д. Правое нижнее окно — лирическое и практическое. Оно предназначено для людей художественного типа, которые любят живой образ, изящную метафору, яркий афоризм. Здесь помещены притчи, стихи, короткие истории и сказки, неординарные высказывания известных людей, примеры из жизни, связанные с со-
держанием основного текста, а иногда — конкретные практические рекомендации, описание техник и приемов.
За окнами в мир тренинга — много удивительного. Перед нами предстанут разнообразные картины: тщательно обработанные поля традиционных подходов, широкие горизонты новых направлений, фейерверки необычных и ярких методов, дороги нестандартных идей, уходящие вдаль...
Никакой самой толстой книги не хватит, чтобы подробно описать все, что открывается через окна в мир тренинга. Поэтому основное внимание мы сосредоточим на том пейзаже, который на научном языке называется субъектным подходом к тренингу.
Авторы
Зачем
ПРАКТИЧЕСКОМУ ПСИХОЛОГУ МЕТОДОЛОГИЯ? (вместо введения)
Конец восьмидесятых и начало девяностых годов (наверное, многие из психологов это хорошо помнят) были ознаменованы грандиозным «нашествием» в нашу страну психологов-практиков с Запада. Российские неофиты (от греч. neophytos — новообращенный), изголодавшиеся по необычным, эффективным в практическом отношении и ранее про
сто недоступным подходам, смаковали экзотические названия: «нейро
лингвистическое программирование», «гештальт-терапия», «клиент-цен-
трированная терапия», «психоаналитически ориентированная психодрама». Еще бы! Наша «академическая» психология, долгие годы запертая в пыльных кабинетах и отдававшая нафталинным запахом трудно понимаемых теорий, как тогда казалось, не шла ни в какое сравнение с яркими и попросту волшебными качествами зарубежного психологического продукта.
Всеядные российские психологи (и авторы этой книги ——в том числе) жадно накинулись на то, что дают. Роджерс и Франкл, Бэндлер и Грин- дер, Перлз и Морено, работы которых до того времени были фактически «запрещенными» и почти не переводились на русский язык, наконец, открывались нами и прочитывались запоем. А на семинарах зарубежных специалистов мы обучались «вешать якоря» и «эмпатически слушать», «завершать гештальт» и «достигать катарсиса», «быть спонтанным» и «встречаться с Тенью».
Одновременно у нас моментально усилился скепсис в отношении «академической» советской психологии. Стоит л и теперь вспоминать о многословных теориях, не имеющих никакого практического выхода? Зачем это нужно? Сколько можно — Выготский, Леонтьев, Рубинштейн... Практическая психологическая эффективность, быстрый терапевтический результат —вот основные критерии психологии сегодняшнего дня.
Так мы считали десять-двенадцать лет назад и были абсолютно уверены в своей правоте. Отвергая «социалистический рай» и прогнившую государственную идеологию, в порыве азарта мы чуть было не вышвырнули «за борт корабля истории» и всю психологию, построенную на марксистских идеях.
С. Л. Рубинштейн (2003, с. 366): «Существует два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни. Первый — жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек... Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Это есть существующее отношение к жизни, но не осознаваемое как таковое...
Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования. Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному скептицизму, к цинизму, к моральному разложению (или, в менее острых случаях, к моральной неустойчивости), или другой путь ——к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе».
На одном из семинаров, проводившихся под Москвой известным западным специалистом в области нейролингвистического программирования в начале девяностых годов прошедшего века, я разговаривал в перерыве с другим участником — восемнадцатилетним пареньком, который в прошлом году окончил школу, но уже прослушал недельный курс НЛП и потому считал себя
знатоком вопроса и умудренным опытом психологом-суперпрофессионалом.
——Знак способен служить мощным орудием для изменения психики...— сказал ваш покорный слуга при обсуждении только что услышанного на семинаре.
—О-о! Оказывается, ты кое-что сечешь в НЛП, — снисходительно заметил собеседник.——Нам мастера-энэллисты о роли знаков много говорили.
О том, что высказанная мысль была почерпнута из книг Л. С. Выготского, задолго до этих самых «мастеров НЛП» разработавшего учение о знаковых системах, почему-то не хватило духу признаться...
Нам казалось, что теперь, когда мы чуть ли не из первых рук (а некоторые и буквально — из первых, например, когда в Москву приезжал Карл Роджерс) узнали о положениях и технологиях гуманистической психологии, можно отказаться от «тяжких оков» абсолютизированных отечественных подходов в психологии и забыть имена классиков, толстые и мудреные труды которых приходилось в студенческие и аспирантские годы изучать в пыльных библиотеках.
К счастью, отрезвление наступило достаточно быстро (впрочем, не у всех — некоторые находятся в состоянии эйфории и до сих пор). Несколько лет спустя стало ясно, что психотерапевтический бум карнавального типа завершается. Причин этому было много. Одна из них состояла в том, что упражнения ради игр и развлечения, психотехники ради красоты, переживания ради смакования перестали удовлетворять участников достаточно дорогостоящих тренингов западных психологов-эмиссаров. Требовались глубина анализа проблем и более широкий взгляд на психологические феномены. Многие из предлагавшихся зарубежными специалистами подходов дать этого не могли. Постепенно стало приходить понимание, что бездумное применение даже очень хороших упражнений при незнании теоретических идей, послуживших толчком к их созданию, бывает не просто бесполезным, но и приводит порой к совершенно не тем послед- ствням, на которые рассчитывал психолог. Однако зачастую серьезной теоретической и метода л огической проработки у предлагаемых технологий не оказывалось. Пришлось возвратиться к «родным пенатам».
И тут-то выяснилось, что в презрительно отвергнутых подходах есть решения многих проблем, над которыми безуспешно бьются западные теории (а ряд важных вопросов в западных теориях даже и не поднимался вовсе!) Многие из российских тренеров сделали для себя открытие: глубина теоретической проработки проблем в отечественной психологической науке зачастую превышает достижения наших западных коллег. Заново прочтенные труды наших классиков, заложивших основы психологии субъектности, вдруг засверкали совершенно новыми гранями. Стало ясно, что наивное противопоставление западных и отечественных подходов должно быть заменено их непротиворечивой интеграцией, в результате которой конкретные, практически эффективные тренинговые технологии будут базироваться на прочной основе глубоко продуманных методологических положениях.
Это мы и попытались сделать в нашей книге.
Если внимательно прочитать работы С. Л. Рубинштейна, то легко понять, что сформулированные им положения не покрылись академической пылью и представляют не только исторический интерес. С. Л. Рубинштейн —это не икона с пресловутого обязательного диссертационного «иконостаса», а живой человек, философ, способный отвечать на животрепещущие вопросы нашей жизни. Вот, что он писал в своем дневнике: (С. Л. Рубинштейн. 2003, с. 484): «Каждый человек, действуя и живя, попутно записывает в книге мира свою исповедь и свою религию.
Я как будто бы ученый, основное дело которого ——научная работа. Но если говорить правду — я всегда думаю и всегда так чувствую: достойно жить, жить так, чтобы глядя на тебя, рядом с тобой легче и лучше было жить по-настоящему другому, — это нечто несравненно лучше и больше, чем писать ученые книги.
Хороша по-настоящему не ученость, и даже не ум, а мудрость, мысль, приложенные к жизни, неустанно работающая над ней, ее пронизывающая и осмысливающая, мысль, которая знает и учит, как верно жить».
Незаменимых нет, и пропоем
Заупокой ушедшим — будь им пусто.
«Пророков нет в отечестве своем, Да и в других отечествах — не густо...*
Растащили меня, но я счастлив,что львиную долю Получили лишь те, кому я б ее отдал и так.
Я по скользкому полу иду, каблуки канифолю. Подымаюсь по лестнице и прохожу на чердак.
Пророков нет — не сыщешь днем с огнем,—
Ушли и Магомет, и Заратустра* Пророков нет в отечестве своем, Да и в других отечествах не густо...
А внизу говорят — от добра ли, от зла ли, не знаю: «Хорошо, что ушел, — без него стало дело верней!» Паутину в углу с образов я ногтями сдираю. Тороплюсь, потому что за домом седлают коней.
Открылся лик — я стал к нему лицом, И он поведал мне светло и грустно: «Пророков нет в отечестве своем, Но и в других отечествах — не густо».
В. Высоцкий
Однако может возникнуть вполне справедливый вопрос: а нужна ли вообще практическому психологу методология?
«Нет ничего практичней хорошей теории».
Эта расхожая фраза является не слишком убедительной для большого числа психологов-практиков. Стойкое неприятие «воды», под которой многими понимается вообще любая теория, это, на наш взгляд,
один из серьезнейших факторов, влияющих на современное состояние психологии. И академической, и практической.
Плоха ли теория вообще? Что является «водой» в информации? Нужно ли психологу-практику питаться только «сухим остатком», дабы соответствовать принципу экономии усилий? И что следует считать «сухим остатком»? Четкие и категоричные рекомендации по типу «делай так, а о другом и думать не смей»? Или важнейшие идеи и ясно сформулированные максимы?
Интересные вопросы! Вот только ответы на них оказываются принципиально разными. Возможно, в связи с тем, что степень «сухости» информации для каждого своя.
И все-такн, пожалуй, подавляющее большинство практических психологов теорию не любит (даже если лукаво утверждает обратное), слушать и читать не хочет, а теоретиков рассматривает так же, как писатели критиков: эта профессия для тех, из кого ничего путного в реальном деле не получилось. Во многом такое суждение справедливо. Однако, как и всякий категорический тезис, оно оказывается верным не во всех случаях. И среди теоретиков попадаются талантливые и творческие люди, способные и в практике быть не менее продуктивными, чем в теоретизировании. Вот в отношении таких людей и возникает вопрос: если они могут реальное дело хорошо делать, зачем им потребовалось еще и в теорию залезать? «Образованность свою хочут показать»? Размять интеллектуальные мускулы и развлечься?
Или все-таки это им действительно зачем-то всерьез нужно? И если это нужно им, то, может быть, и нам для чего-нибудь сгодится?
Давайте попробуем разобраться непредвзято, есть ли какая-то польза в теории для психо л о гов-практико в или нет.
Теория обычно понимается как логическое обобщение опыта, отражающее закономерности развития природы и общества, совокупность научных положений, разрабатываемых в отвлеченно-логическом плане и составляющих основу науки — в противоположность практическому применению знаний. Впрочем, часто почти как синоним «теории» используется понятие «методология». При этом слово «методология» вроде бы практикам ближе: корень «метод» невольно вызывает симпатию.
Методология буквально и означает науку о методе, но в широком смысле слова — о методе познания и преобразования мира. Больший акцент обычно делается на методе познания, поскольку наука занята в первую очередь накоплением и систематизацией знаний о мире, а преобразование этого мира — задача прикладных и практических направлений.
Методология бывает разных уровней. И вот что интересно: выбор определенной позиции на верхнем уровне задает методологические основания всех других уровней. От философских представлений о сущности мира и человека впрямую зависит то, какие конкретно методы будут использоваться при взаимодействии с миром и людьми.
ПРИТЧА О МУДРЕЦАХ НА БАШНЕ
Методология похожа на огромную башню, с верхнего этажа которой мудрецы взирают на мир. Понятно, что чем выше заберешься, тем дальше видно. Но ведь то, что наблюдает каждый из этих мудрецов, зависит еще и от того, в каком направлении он смотрит, какое окно для этого выбирает и какой подзорной трубой пользуется. Так что вроде бы какой-то мудрец на той же высоте, что и другие, но результаты его обзора окрестностей будут совсем неважные.
Но это вовсе не значит, что другие мудрецы оказываются в более выгодном положении. Ведь если учесть, что кое-кто из них близорукостью страдает (а может, дальнозоркостью, а то и вообще — дальтонизмом или «куриной слепотой»), то, даже глядя в одном направлении, мудрецы увидят совершенно разные вещи. А увидев, начнут объяснять и интерпретировать тоже по-разному;
А если найдется смельчак, которому захочется увиденную вещь поближе рассмотреть, руками пощупать, и он решится из башни выйти, то каждый из мудрецов-наблюдателей кинется давать ему советы о том, как наилучшим образом следует обращаться с оной вещью. И, вне всякого сомнения, эти советы будут отличаться друг от друга вплоть до полной противоположности.
Может показаться, что советы мудрецов-методологов смельчаку-практику не принесут ни малейшей пользы. Вовсе нет! Кое-какие рекомендации могут очень даже пригодиться, уберегут от ошибок или даже помогут уцелеть и с сутью незнакомой вещи разобраться. Но, последовав тому или иному совету, практик одновременно выбирает со ответствую щую точку зрения на вещь
в целом, которая лежит в основе конкретной рекомендации, даваемой «мудрецом»-методологом. (Особенно если эта вещь для практика неизвестна и загадочна!)
То же самое касается и человеческой психики. Видение ее практиком будет определяться установками и взглядами, сознательно или бессо
знательно заимствованными им у тех самых «мудрецов»-методологов, которые психику рассматривали, объясняли и интерпретировали. Если установки оказались в принципе верными и на практике хотя бы частично подтверждаемыми, значит, и прямое взаимодействие с психикой будет в той или иной степени продуктивным. А если нет? Можно пойти по глубоко ошибочному пути. Или — что еще хуже — сильно навредить человеку. Ведь живая психика — объект совершенно особого рода, не сопоставимый ни с какими другими объектами. Ошибки в отношении душевных явлений очень дорого обходятся.
Получается, что отказавшись от изначальных «мудрых» установок или, что проще, вообще не знакомясь с ними и не имея о них ни малейшего представления, практик сумеет избежать предвзятости. Иными словами, «наивный» человек увидит то, что есть на самом деле, познает истину и раскроет суть, а значит, и не нужна никакая методология!
Однако хочется спросить: вы верите, что человек, сроду не слышав* ший о психоанализе или когнитивном подходе, никогда даже не пытавшийся произнести слово «бихевиоризм» и понятия не имеющий о существовании гуманистической психологии, способен познать сущность души человеческой? Вы можете верить в это, если вы человек верующий и полагаете, что постижение чужой души — дело священников, а не всяких там психологов и психотерапевтов.
Это может показаться странным, но такая позиция является ни чем иным, как выражением существующих в религии представлений о душе, соответствующих установок, то есть фактически — также своего рода методологией.
Методология обеспечивает четкость и ясность постановки проблемы
(научной или практической) как со стороны содержания, так и по форме.
Иными словами, на основе определенных принципов и методологических норм удается грамотно сформулировать вопрос, требующий решения. Например, открытие новых свойств элементарных частиц выявило проблему: либо пытаться объяснить их с позиций прежней методологии, либо
пересмотреть некоторые принципы этой методологии. Скажем, с пози
ций материалистической методологии некорректно формулировать про
блему так: «Какую часть души занимает божественный дух?» А с позиций
идеалистической методологии нелепо ставить вопрос о материальности
всего сущего.
Методология осуществляет мировоззренческую интерпретацию результатов науки. Любое открытие, любые новые факты и полученные данные требуют своего объяснения и включения в систему уже известных знаний. Признание парапсихологических феноменов, например, заставляет либо объяснить их с позиций имеющихся научных представлений, либо разработать новые концепции.
ПРИТЧА О СВЯЩЕННИКЕ
Один молодой священник решил прочесть проповедь жителям дальней деревни. Он очень долго готовился к ней, продумывая каждую мысль, тщательно отшлифовывая каждое слово. Но когда он пришел в деревню, оказалось, что все жители находились в поле, спеша убрать урожай до дождей. В деревне остался только один мальчик — помощник конюха.
——Что же мне делать?— огорченно спросил священник.
—Знаете, я ведь только помощник конюха, с вы образованный человек. Но если бы я пришел на конюшню и увидел, что все мои лошади разбежались, кроме одной, я бы накормил ее.
Вдохновленный его словами, священник усадил мальчика в центре первого ряда в доме для собраний и начал свою проповедь. Он говорил красноречиво и страстно, с энтузиазмом и радостью. Он говорил, говорил, говорил... Целых три часа. И когда закончил, решил получить подтверждение своего ораторского мастерства.
—Ну, как тебе понравилась моя речь?— спросил священник.
—Как я уже говорил вам, я всего лишь помогаю на конюшне,— сказал мальчик, потирая затекшие ноги. — А вы образованный человек. Но если бы у меня разбежались все лошади, кроме одной, я бы, конечно, накормил эту лошадь. Но я бы не отдал ей всю еду, которая у меня была.
Кроме того, можно сказать, что есть люди — «стихийные психологи», которые умеют не только понимать других, но и эффективно помогать им в решении самых разнообразных психологических проблем. Без всякого изучения основ психологии! Но много ли их? И всегда ли они эффективны? Плюс к этому возникает еще один каверзный вопрос: насколько мы можем быть уверены в том, что у этих людей отсутствуют свои устойчивые представления о душе и психике? Ведь почти наверняка такие представления имеются. Пусть даже совсем не всегда и далеко не полностью осознанные.
Таким образом, «наивность» в подходе к пониманию психических нв- лений просто-напросто не существует в природе. Каждый — от дошкольника до старика — живет в своих мифах. Кстати, в слово «миф» мы не вкладываем ничего п редосудительн о го или насмешливого и, разумеется, не беремся судить о близости к истине той или иной картины мира и человека. Нужно только признать изначальную «мифологичность» нашего сознания (об этом много писали уже Люсьен Леви-Брюль, Клод Леви- Стросс, Карл-Густав Юнг и многие другие). А значит — хотим мы или не хотим —— приходится признать наличие методологических установок, которые определяют не только наше мировоззрение, но и способы взаимодействия с другими людьми (ниже мы обсудим, какие мифы о психологическом тренинге бытуют в настоящее время).
Тогда возникает вопрос: познавая психику и взаимодействуя с ней, на что лучше опираться — на собственные, чаще всего слабо отрефлекси- рованные установки и позиции, или на глубоко продуманные, обоснованные, логически выстроенные методологические основания, выработанные наукой? Вроде бы, ответ очевиден. И этот ответ касается и психолога-исследователя и психолога-практика. Это значит, что, осуществляя взаимодействие с клиентами на тренинге, психолог должен отчетливо осознавать, на каких принципах он стоит в своей работе, почему именно эти, а не другие, приемы использует и каковы механизмы изменений, происходящих с участниками группы.
Неистребимо желание многих психологов-практиков заполучить в свое распоряжение чудодейственный инструмент — психодиагностические методики, которые способны произвести «рентген души», психокоррекционные приемы, которые позволяют в мгновение ока бесповоротно ликвидировать любой дефект, развивающие упражнения, после применения которых стройными рядами пойдут в светлую жизнь личностно выросшие девианты.
Методология позволяет вырабатывать стратегию развития науки и практики. Само собой разумеется, что ученые, придерживающиеся разных методологий, видят дальнейшие перспективы различным образом. Поведенческие психологи предпочитают говорить о будущем психологии как экспериментальной науки, по своим методам и строгости все более приближающейся к естественным наукам, таким как физика и математика. Экзистенциальные психологи утверждают, что психология по своему духу должна становиться все более гуманитарной. Пора, мол, вернуться к истокам и вспомнить о своей прародительнице — философии. Поэтому сейчас все чаще звучат голоса о «рефилософизации психологии». По-разному видятся и пути развития психологической практики — опять-таки в зависимости от исходных методологических оснований.
Практик, не учитывающий роль методологии в его собственной деятельности, часто не осознает, что делает. А ведь «для корабля, не знающего, куда плыть, любой ветер будет попутным». Не в такой ли методологической «всеядности» причина того, что есть психологи, опирающиеся на идеи сциентологов или мунистов или сомнительные положения некоторых совсем ненаучных психологических направлений?
Пожалуй, можно смело говорить о том, что определенная картина мире, картина человека и свое представление о том, что с этими картинами следует делать, существуют у любого из нас. У многих эти картины достаточно простые, схематичные и
безусловно-категоричные.
Например, если бы некто сформулировал основания,
его просто пожалеть, и все станет замечательно* Справедливость сноваего просто пожалеть, и все станет замечательно* Справедливость снована которых он строит свою жизнь и контакты с другими, он мог бы сказать: «Мир создан Богом. Он по своей сути хорош и справедлив. Человек — по сути — тоже хорош, но общество его портит. Если у человека проблемы, надо
его просто пожалеть, и все станет замечательно* Справедливость снова
его просто пожалеть, и все станет замечательно* Справедливость снова
восстановится».
У других людей, тоже не знакомых с философией и психологией, картины мира и человека могут быть чрезвычайно сложными, иногда противоречивыми, насыщенными деталями и нюансами. Вступая во взаимодействие с другим человеком, каждый из нас невольно транслирует свои — во многом мифологические — картины, сквозь призму которых воспринимает и партнера, и саму ситуацию.
Такое желание сродни мечте о волшебном средстве, решающем все проблемы, которое так характерно для русских народных сказок.
И уж если проводить аналогию со сказками, то не грех бы вспомнить, что волшебное средство достается герою, либо заслужившему его своими нравственными качествами, либо прошедшему через тяжелые
испытания и опять же доказавшему, что он этого средства достоин. По крайней мере, герой обычно знает, как им правильно распорядиться, понимает, что, скажем, не стоит мечом-кладенцом на лесоповале работать, золотую рыбку на засолку отправлять или волшебные палочки использо
вать для растопки печи.
Не всегда подобное понимание демонстрируют психологи-практики. Если средства становятся самоцелью, то вопросы «Зачем?», «Для чего?» и «Почему?» автоматически отодвигаются на задний план. И тогда какой-либо популярный тест в руках психолога начинает походить на бендеровскую астролябию, которая «все меряет, было бы что мерить», а тре
нинговое упражнение, предназначенное для менеджеров, ничтоже сум- няшеся применяется в тренинговой группе будущих матерей (или наобо
рот, в группе менеджеров проводится анализ детско-родительских отношений). Одной из причин распространенности такого явления, наверное, можно считать пренебрежение методологией — той самой наукой, которая обосновывает применение методов познания и преобразования действител ьности.
Если деятельность психолога-тренера строится лишь как набор приемов без соотнесения с определенными методологическими представлениями, то это как раз и есть «фельдшеризм», о котором говорил Л. С. Выготский.
Сразу представляется медсестра, которая умеет блестяще делать уко
лы, но в критической ситуации при отсутствии врача и наличии умирающего больного находится в полной растерянности, потому что не имеет
представления, какое лекарство она должна ввести в шприц. Психолог-практик, который на одном и том же коррекционном занятии бездумно использует поочередно метод свободных ассоциаций, «якорение» и эмпатическое слушание, напоминает такую медсестру, которая наобум вкалывает несчастному больному сначала анальгин, потом клофелин, а затем пурген.
Методология стимулирует сам процесс развития науки и практики. Устаревшие методологические принципы, которые не соответствуют новым научным данным, разумеется, вряд ли сумеют кого-то к чему-то стимулировать. Но именно потому и происходит смена методологических подходов, что формулирование новых норм и принципов позволяет как бы «раздвинуть шторы» для лучшего видения диапазона возможностей.
Методология предоставляет определенные средства для решения поставленных задач. Психоаналитическая методология предлагает свои средства и изучения психики и воздействия на нее — интерпретацию, изучение архетипов коллективного бессознательного и т. п. Бихевиоральная методология — негативное и позитивное подкрепление, систематическую десенсибилизацию, «якорение» и так далее.
Фактически, каждый методологический подход подразумевает использование его сторонниками особых специфических средств и методов. Методология помогает взглянуть не только на объект, но и на самого человека, изучающего или преобразующего этот объект, и на их взаимодействие.
ПРИТЧАО КРЕМНЕ И ОГНИВЕ
Получив однажды сильный удар от огнива, кремень возмущенно спросил у обидчика:
——С чего ты так набросилось на меня? Я тебя знать не знаю. Ты меня, видимо, с кем-то путаешь. Оставь, пожалуйста, мои бока в покое. Я никому не причиняю зла.
—Не сердись попусту, сосед,— с улыбкой промолвило огниво в ответ. —Если ты наберешься немного терпения, то вскоре увидишь, какое чудо я извлеку из тебя.
При этих словах кремень успокоился и стал терпеливо сносить удары огнива. И, наконец, из него был высечен огонь, способный творить подлинные чудеса. Так терпение кремня было по заслугам вознаграждено.
Леонардо да Винчи
Какие мифы бытуют о ТРЕНИНГАХ?
Мифы восторженные
Мифы скептические
В российском Интернете есть сотни, если не тысячи, страниц, посвященных практической психологии. Почти на каждой из них можно найти коммерческие предложения по проведению всевозможных тренингов. Есть всякие: «Бизнес-тренинг — основа вашего успеха! Вы многократно повысите свою коммерческую эффективность!» или «Тренинг личностного роста: через несколько дней вы станете другим человеком». Можно встретить и довольно экзотические рекламки. Например, такого рода: «Предлагаем участие в выездном тренинге на морском берегу wДорога внутрь сознания^. В программе — хождение по углям, аскетические практики, банная медитация, путешествие в астрал».
Прочтешь такое предложение, и неуемная фантазия рисует забавные картинки: побережье где-нибудь на юге Крыма, догорающий костер, по углям которого только что побродили впавшие в экстаз участники тренинга, покосившаяся избушка-баня, в которой апологеты, отмыв обугленные пятки, усиленно медитируют, сидя в тазиках... При этом «аскетические практики» заключаются в том, что организаторы сэкономили на питании и постельных принадлежностях.
Но что удивительно: такие тренинги проводятся, желающие участвовать в них находятся, и причем — за немалые деньги... Впрочем, вполне возможно, что подобные тренинги для кого-то являются крайне нужными и терапевтически эффективными.
Психологические тренинги сегодня очень модны. Они проводятся всюду: в школах, банках, промышленных корпорациях, клиниках, подростковых клубах, подразделениях спецслужб, психологических центрах. В уважающих себя фирмах считается дурным тоном хотя бы раз в три месяца не провести какой-нибудь тренинг продаж или тренинг Аелово「。 взаимодействия.
Откуда же такое повальное увлечение тренингами — тем методом, который еще десять лет назад был известен только достаточно «узкому кругу ограниченных людей»?
Интерес к психологическим тренингам часто базируется на своеобразной мифологии, дымкой окутывающей их до сей поры загадочную для обывателя суть. При этом мифы о тренингах имеются в двух вариантах, прямо противоположных друг другу. Первый вариант «тренинговой мифологии», включающий три наиболее распространенных мифа, имеет устойчиво-восторженный характер, а второй, куда можно отнести шесть мифов, — наоборот, скептический.
Мифотворчество в отношении психологических тренингов коренится в мифологизме человеческой психики вообще, вызывавшем пристальный интерес многих специалистов. К.-Г Юнг, например, полагал, что миф — это непроизвольное коллективное утверждение, основанное на бессознательном психическом переживании. Предпосылки мифообразования, по его мнению, представлены в самой психике
Мифотворчество характерно не только для первобытного мышления, но и для современных людей. Представления о реальности, несущие в себе элементы выдумки и фантастические черты, также принято называть мифами.
Мифологические представления (в частности, в отношении психологических тренингов) возникают не только как следствия недостоверной, неверно понятой или неправильно истолкованной информации, но и как результат воплощения не до конца отрефлексированных потребностей.
Кроме того, мифологические представления могут иметь причины в действии механизмов психологических защит, искажающих восприятие реальности.
МИФ О ПСИХЕЕ
Сын Афродиты Эрот влюбился в очень красивую молодую женщину по имени Психея. Афродита была крайне недовольна выбором сына. Ведь небожитель хотел соединить свою судьбу с простой смертной. Поэтому богиня прилагала много усилий, чтобы разлучить влюбленных, заставляя Психею пройти через
целый ряд испытаний. Но любовь Психеи была так сильна, а ее стремление вновь встретиться с Эротом так велико, что это произвело глубокое впечатление на олимпийских богов, и они решили помочь ей выполнить все требования Афродиты. Эроту удалось убедить Зевса превратить Психею в богиню, сделав ее бессмертной. Таким образом влюбленные были соединены навеки.
Не только для греков, но и для других народов этот миф стал классическим образцом истинной любви и реализации человеческой души. Поэтому Психея стала символом души, ищущей свой идеал и обретающей бессмертие.
А психология получила название от ее имени.
МИФЫ ВОСТОРЖЕННЫЕ
Тренинг — совокупность методик, используя которые психолог, наделенный особыми способностями «видеть людей насквозь», откроет тебе, кто ты есть.
Тренинг — система «переделки» людей нужным образом, а психолог —специалист по манипуляциям, умеющий управлять поведением, чувствами, мыслями других и использующий разнообразные, недоступные непосвященным психологические техники.
Тренинг — школа жизни, а психолог — мудрец, гуру. Мастер, знающий о жизни больше других, обладающий пониманием истины, и потому его миссия на тренинге ——раскрывать глаза заблудшим и открывать перед ними новые пути, направлять и указывать.
Откровенно говоря, эти мифы родились не на пустом месте. Во многих случаях за ними стоит некоторая реальность, порожденная деятельностью ряда психологов-тренеров, придерживающихся парадигм дрессуры и репетиторства, о которых мы еще поговорим.
Кроме того, в основе этих мифов можно найти вполне очевидные архетипические содержания, связанные с существовавшими и существующими в культуре (и в коллективном бессознательном) представлениями о роли и способностях людей, воздействующих на «душу». Однако возникновение этих мифов — будь оно продиктовано фантазиями и нереализованными потребностями людей, стараниями заинтересованных и не всегда чистоплотных «специалистов» или очевидными историческими причинами, связанными с особенностями становления психологии, — может иметь «искушающий» эффект и толкать на опасный (во многих отношениях) путь. «Восторженность» этих трех мифов и лестный в каком-то смысле для психологов характер уравновешиваются их поверхностностью и удаленностью от истины.
Интересно, что количество «восторженных» мифов о психологических тренингах значительно меньше, чем «скептических», и они более похожи друг на друга. Однако именно они лежат в основе «тренингового фанатизма». Зато во втором варианте мифов о тренингах можно найти отражение не только исторических предпосылок развития практической психологии и психотерапии (и соответствующей им мифологии), но и сегодняшних реалий России с обилием разнообразнейших психологических и околопсихологических подходов.
Мифологические модели пронизывают жизнь любого человека. «Близкими родственниками» мифов о тренинге являются и другие мифы, связанные с оказанием помощи людям в преодолении трудностей. В. Ю. Меновщиков (1998), например, называет семь таких мифов, бытующих в России.
Житейский: «Мне нужен совет», «Мне нужно выговориться»; человек, способный оказать помощь, — сосед, родитель, вагонный попутчик. Философский: «Я не понимаю чего-то в жизни»; помощь следует искать у ученых, гуру, в книгах, журналах и т. п. Религиозный: «Это Божье наказание», «Спасение в вере»; опора — священнослужитель, община, секта. Оккультный: «Меня сглазили», «Навели порчу»; может помочь знахарь, целитель, колдун. Медицинский: «Я болен», «Организм ослаб»; необходимо обращение к врачу. Псевдонаучный: «Звезды сошлись неудачно», «Кто-то внушает мне эти мысли, используя телепатию»; помощь в этом случае человек ищет у парапсихологов, астрологов. Психологический: «У меня психологическая проблема» — нужен хороший психолог.
Сколько слухов наши уши поражает!
Сколько сплетен разъедает, словно моль! Ходят слухи, будто все подорожает, абсолютно, А особенно — поваренная соль.
Словно мухи, тут и там, Ходят слухи по домам, А беззубые старухи Их разносят по умам, Их разносят по умам.
И поют друг другу — шепотом ли, в крик ли. Слух дурной всегда звучит в устах кликуш. А к хорошим слухам люди не привыкли, почему-то Говорят, что это выдумки и чушь.
Словно мухи, тут и там, Ходят слухи по домам, А беззубые старухи Их разносят по умам, Их разносят по умам.
Закаленные во многих заварухах. Слухи ширятся, не ведая преград. Ходят сплетни, что не будет больше слухов абсолютно. Ходят слухи, будто сплетни запретят.
В. Высоцкий
МИФЫ СКЕПТИЧЕСКИЕ
Психолог-ведущий тренинговой группы — человек, профессия которого сродни профессиям астролога, народного целителя, экстрасенса.
Психологический тренинг — один из клинических методов, а психолог ——это специалист по «психам», работающий только с больными людьми.
Тренинг — метод, суть которого состоит в оказании участниками помощи друг другу, а ведущий вообще не нужен.
На психологическом тренинге участники, как дети, играют в разные игры и получают «кайф» от общения и позитивный эмоциональный заряд.
Психологический тренинг — один из способов вымогать у людей деньги и морочить им головы, а тренер обычно — болтун, который употребляет массу малопонятных слов, но сом, в конечном итоге, ничего не знает и толком ничего не умеет.
Участие в психологическом тренинге ——модное времяпрепровождение для людей из «элиты», о психолог — очень высокооплачиваемый представитель сферы услуг.
Каждый из названных мифов имеет свои основания — как исторические, так и связанные с личным опытом людей, являющихся носителями соответствую щих мифов.
П роа на л изи руем эти мифы и попробуем разобраться, что в них истинно, а что — явное заблуждение (не всегда легко сказать, чего в этих мифах больше). Поищем в истории развитии психологической и психотерапевтической практики те источники, которые привели сегодня к возникновению этих мифов. А заодно прислушаемся к себе: не пытаемся ли мы сами — как психологи-тренеры или как участники тренинга — внушить окружающим Ошибочные представления об этой форме практической психологической работы? Не случается ли так, что объясняя своим знакомым — далеким от психологии людям — суть тренинга, мы невольно транслируем свое индивидуальное и порой довольно узкое видение тренинговой реальности?
Итак, начнем по порядку.
Любому тренеру следует не только помнить об основополагающих принципах своей психолого-философской концепции, но и учитывать силу «пси
хотехнического мифа», о котором говорили, в частности, такие специалисты по тренингам, как Н. В. Цзен (1988) и Б. М. Мастеров (1995). Они полагают, что миф ——один из важнейших элементов методологии психотехники.
Что же такое психотехнический миф? Это картина мира данного че
ловека или группы людей, в которой возможно то или иное психологическое событие. Такая мифологическая картина может соответствовать
научным канонам, а может противоречить им — это не имеет значения. Важно только, чтобы действия, основанные на этом мифе, в каком-то конкретном случае были эффективными.
Если манипуляции современной колдуньи, «снимающей порчу», обеспечивают ваше выздоровление, значит, в вашей мифологической картине мира этому психологическому событию есть место. А если насмешливую улыбку у вас вызывает не только слово «экстрасенс», но и слово «психолог», то и у того, и у другого не слишком велик шанс оказать вам эффективную помощь. «Мифологемы» нашего бессознательного приводят
к нужному результату.
—Но тогда каким образом Вы отличаете сон от бодрствования? —спросил барон.
— А таким, что когда я бодрствую, у меня есть четкое и недвусмысленное ощущение реальности происходящего. Вот как сейчас.
——А сейчас, значит, оно у Вас есть?——спросил барон.
—В общем, да,— сказал я с некоторой растерянностью. —Хотя ситуация, надо признать, необычная.
В. Пелевин. «Чапаев и Пустота»
МИФЫ СКЕПТИЧЕСКИЕ
J. Тренинг — совокупность методик, используя которые, психолог,наделенный особыми способностями «видеть людей насквозь^откроет тебе, кто ты есть
Авторам еще не доводилось встречать людей, обладающих «рентген- ным» зрением — ни в прямом, ни в переносном смысле. Это неудивительно: чтобы видеть, надо знать, что именно ты хотел бы увидеть, иметь хотя бы самое обобщенное представление о предмете. Психология же — совершенно особая наука, и споры о предмете в ней не прекращаются до сих пор. Никто из психологов не может дать исчерпывающего объяснения, что такое психика. Загадка человеческой души (даже в том ее аспекте, который мы называем психикой) — самая сложная из всех загадок на Земле.
Очевидно, что этот названный первым миф имеет свои исторические предпосылки. Ведь не будет, пожалуй, слишком большим преувеличением сказать, что истоки тренинговой работы можно поискать в пещерах наших далеких предков. Наскальные изображения диких животных, часто выполненные, между прочим, в цвете и очень профессионально, испещрены следами копий и стрел. Исследователи полагают, что перед тем как отправиться добывать антилопу или кабанов, охотники поражали их изображения. Можно с большим основанием предположить, что делалось это не только с целью тренировки физических навыков, но и — может быть, в первую очередь,—для создания особого внутреннего настроя на предстоящую охоту и придания себе уверенности в ее успехе. А это, на современном языке, — один из вариантов психологического тренинга.
Шаманская практика, камлания, жреческие обряды, заклинания знахарей на протяжении всей человеческой истории демонстрировали свою результативность, в частности, для излечения больных. Нет сомнений, что немалую роль в этом играл эффект эмоционального возбуждения и заражения, проявляющийся в группе, — ведь чаще всего процедуры были публичными. Семья, племя, род, совместно участвовавшие в лечебных (колдовских, шаманских) мероприятиях, обнаруживали большую податливость к воздействию первобытного психолога.
Задолго до появления научной психологии и психотерапии и даже самих этих слов психологические феномены активно применялись «стихийными психологами» при работе с группами людей в самых разных обстоятельствах.
П. Т. де Шарден утверждал, что первого человека не было, а было сообщество первых людей. Эта мысль позволяет высказать предположение о том, что именно социальные взаимодействия с древнейших времен служили не только необходимыми условиями проявления и развития индивидуального сознания, но и факторами оздоровления, изменения, перенастройки психического мира человека любого возраста. Следовательно, разнообразные обрядовые процедуры различных культур могли быть
направлены на актуализацию психических ресурсов за счет социального взаимодействия.
Вместе с тем, человеческое взаимодействие — не самоцель. Нельзя
умалить ценность каждого отдельного человека как саморазвивающеися
системы — при четком понимании того факта, что вряд ли возможно осу
ществление его полноценного развития вне многостороннего и насыщенного взаимодействия с другими людьми.
Культурно-историческая психология, базирующаяся на идеях Л. С. Выготского, рассматривает сотрудничество (и обучение) в качестве одного из важнейших факторов развития как в филогенезе, так и в онтогенезе. А ведь даже при школьном обучении очень важны ритуалы!
С древних времен и по сию пору в целях психологического воздействия на самого себя в группах и индивидуально используются, например, мантры — слова или фразы, которые многократно повторяются. Наиболее известной мантрой является короткий слог «ом» (чаще всего произносится более похоже на «аум»). Мантра служит объектом сосредоточения. Особый эффект произнесение мантры приобретает в группе. В религиозной медитации роль мантр испол
няют короткие молитвы, например, широко известная «великая» молитва кришнаитов «Харе Кришна, харе Рама». Даже те люди, которые просто слушают мантру, произносимую хором, испытывают на себе ее сильное влияние.
Погружению в себя способствует концентрация на янтрах — особого типа изображениях, о чем давно было известно разным народам.
«Танцующие дервиши» Востока также представляют собой пример эффективности самовлияния на психику — в этом случае — посредством определенных ритмических движений, приводящих к измененному состоянию сознания.
Наши древние предки полагали, что колдуны и шаманы — те самые первобытные психологи — обладают уникальными способностями узнавать о человеке все, раскрывать прошлое и будущее, проникать в самые потаенные уголки души. Отголоски этой веры встречаются и в суждениях наших современников о психологах, что, собственно, и проявляется в указанном мифе.
Однако не стоит преувеличивать возможности практического психолога в плане чуть ли не мгновенного понимания людей. Конечно же7 он умеет это делать лучше, чем большинство людей, не занимающихся психологией профессионально: недаром он много лет учился и отрабатывал специальные навыки. Вызывает сомнение, что психолог — человек, наделенный какими-то особыми способностями к видению глубин человеческой души (иногда священники делают это значительно лучше). Хорошо, конечно, иметь кое-какие природные предпосылки, однако большее значение, по-видимому, здесь имеет специальная психологическая подготовка.
При этом правильней говорить о вероятностном характере его суждений —все-таки любой человек остается уникальной личностью, имеющей специфические черты и особенности, а потому никакой ——самый богатый — предыдущий опыт взаимодействия с людьми и никакое — самое лучшее — психологическое образование не могут гарантировать абсолютной надежности полностью адекватного понимания человека. Тот же, кто утверждает, что для него в другом «все открыто», скорее всего, заблуждается. Или, мягко говоря, лукавит, что позволяет предположить наличие у него каких-то скрытых целей...
Что касается открытия человеком того, «кто он есть», то такое на тренинге, действительно, возможно. Но не путем разъяснения человеку того, что он, допустим, «истеричный циклоид, тяготеющий в силу своего астрологического знака к влюбленности в Тельцов, а в силу кармической предопределенности —к неудачам в карьере». Оставим на совести тренеров подобного сорта псевдоглубокомысленные пассажи. Возможность познания самого себя, как нам представляется, открывается перед участником тренинговой группы лишь тогда, когда тренер и хотя бы некоторые из членов группы оказываются способны предъявить ему себя в качестве «психологического зеркала». Но дело в том, что понять, кто он есть, простите за банальность, человек может только сам, постигая свою душу, разбираясь в себе благодаря другим, а не пассивно принимая их мнение.
Проблема понимания одним человеком другого относится к разряду вечноактуальных; при этом ею занимается не только психология, но и философия, семантика, логика и другие науки. Проблемное поле здесь весьма широко: от вопроса о возможности понимания сущности человека в принципе до вопросов о способах изложения этого понимания, то есть вопросов о языке, значениях и смыслах речевых единиц.
Собственно в психологии проблема понимания человека оказывается тесно связанной с такими методами, как интерпретация его высказываний, сновидений, продуктов деятельности, с различными приемами психологической герменевтики. Позиции в отношении этого вопроса во многочисленных психологических школах кардинально различаются: от попыток проникновения в неведомые глубины бессознательного в психодинамическом подходе до полного отказа от непосредственного изучения психического в бихевиоризме. Вместе с тем, мало кто из психологов рискнет настаивать на абсолютной познаваемости человеческой психики и возможности составления исчерпывающего психологического портрета конкретного человека.
ПРИТЧА О ПТЕНЦЕ
К мудрецу пришел юноша и стал просить того раскрыть тайну его предназначения. Ведь только этот мудрый человек мог объяснить юноше его самого и открыть его путь. Слова старшего были ласковы и спокойны. Он уклонялся, хотя казалось, что идет навстречу. Фактически он говорил: нет.
Юноша сначала просил, умолял, а потом стал требовать и возмущаться. И его негодующие фразы звучали бы долго, если бы не залетевшая в комнату птица. То был едва окрепший птенец. Он влетел и заметался по человеческому жилищу, пытаясь снова вырваться на свободу. Наконец он устало замер на подоконнике, как раз неподалеку от приоткрытой створки окна.
Растерянно замолк молодой, а старик вдруг резко хлопнул в ладоши. От страшного звука в ужасе метнулся птенец. И только в нужную сторону мог он метнуться, только туда отметала его неожиданность. И он тут же исчез в огромном небе.
«Очень обиден был мой хлопок, не правда ли?» — спросил мудрец и приготовился терпеливо дослушать поток упреков.
По В. Кротову
Тренинг — система «переделки» людей нужным образом,а психолог — специалист по манипуляциям, умеющий управлятьповедением, чувствами, мыслями других и использующий разнообраз-ные, недоступные непосвященным психологические техники
Думается, что этот миф родился из неосознанного стремления очень многих людей найти человека, который взялся бы исправить «божью ошибку» и «слепить» из человека то, что будет больше соответствовать наличным условиям бытия. Вспоминается один директор компании, который говорил психологу о сотрудниках: «Мои-то никак "совковость" свою не изживут: опаздывают, права качают. Вы с ними тренинг проведите, что ли... Обработайте как следует. Чтобы функционировали, как надо, и про "больничные" не вспоминали».
Вообще-то в арсенале ведущих тренинговых групп немало сильнодействующих психологических техник, позволяющих влиять на поведение людей и их убеждения. Но тут вопрос приобретает явно выраженный эти- ческий оттенок: имеет ли психолог право изменять поведение и жизненные позиции человека без его на то согласия?
Исторические корни этого мифа, по-видимому, можно найти в многочисленных системах подготовки воинов и монахов, базирующихся на западных и восточных религиозных учениях. В более поздние времена идея «переделки» людей психологическими методами оказалась весьма привлекательной для некоторых особо рьяных бихевиористов, а свое наиболее яркое воплощение эта идея нашла в нейролингвистическом программировании, под которым его создатели — Ричард Бэндлер и Джон Гриндер понимают процесс моделирования внутреннего человеческого опыта и межличностной коммуникации путем выделения структуры процесса (R. Bondler, D. Grinder, 1981). НЛП является синтезом успешных стратегий обучения и использует методы, применяемые лучшими психотерапевтами всех направлений. На это указывают сами R Бэндлер и Д. [[эиндер: обсуждая свой метод структурированной регрессии (изменения личностной истории), они подчеркивали, что нет различия между тем, что делают специалисты НЛП, и тем, что делают гештальт-терапевты, заставляя людей путешествовать в прошлое. Одним из главных отличий НЛП от других психологических направлений является отсутствие всякого интереса к содержанию процессов коммуникации, Q вместо этого — изучение структуры процесса: всех последовательных шагов программы взаимодействия или внутреннего действия у наиболее эффективно коммуницирующих людей.
Весьма показательно следующее высказывание отцов-основателей нейролингвистического программирования (Д. [риндер, R Бэндлер, 1993, с. 7): «Мы считаем себя людьми, которые создают "мопели"・ Мы придаем очень малое значение тому, что люди говорят. И очень большое значение —тому, что люди делают. Затем мы моделируем поступки людей. Мы — не психологи, не теологи, не теоретики. Мы не думаем о том, чтобы узнать, какова же "реальность*7 на самом деле. Функция моделирования —создавать описания, которые являются полезными. И если вы заметите, что мы отвергаем что-то, известное вам из научных исследований или из статистики, то попробуйте понять, что мы предлагаем здесь просто иной уровень опыта. Мы не предлагаем ничего истинного, а предлагаем только полезное.
Мы считаем, что моделирование является успешным, если можно систематически получать результат, которого достигает моделируемая личность. А если мы можем научить еще кого-то систематически достигать тех же самых результатов, то это является еще более сильным тестом на успешность моделирования».
Между прочим, встречаются тренеры, которые затевают тренинги исключительно для того, чтобы упиться ощущением своей избранности и ситуацией поклонения и восхищения.
Причем, похоже, наиболее часто это происходит с теми практическими психологами, которые увлечены именно нейролингвистическим программированием.
Возможно, это связано с тем, что об этом направлении ходят слухи, как о
самом манипулятивном.
Однажды совсем юный тренер (освоивший первичные знания об НЛП),
получил от какого-то спонсора определенную сумму, на которую он решил приобрести мебель для тренингового зала. Я оказался случайным
свидетелем того, как он подыскивал варианты по каталогу.
Участникам были подобраны удобные легкие кресла. Такой выбор,
разумеется, не мог вызвать никаких возражений. Hol Себе он решил при
обрести стул для бара ——такой, на который приходится взбираться, как
на Килиманджаро.
Он не скрывал восторга оттого факта, что будет восседать на десятки
сантиметров выше остальных.
Описание этой структуры необходимо делать, опираясь только на категории сенсорного опыта, в котором нейролингвистические программисты выделяют три основные модальности — визуальную, аудиальную и кинестетическую. «Очистка» и обострение собственных сенсорных каналов специалистом-психотерапевтом, работающим в области НЛП, является важнейшим условием адекватного понимания невербальных ответов на его вопросы со стороны клиентов. На том же условии основывается возможность эффективного использования методов НЛП во всех других сферах человеческой жизнедеятельности.
Вследствие четкости предлагаемых рекомендаций, их поразительной эффективности, сочетающейся с минимальными временными затратами, методы нейролингвистического программирования могут быть использованы практически в любом психологическом направлении (на что, кстати, указывают сами Р. Бэндлер и Д. [риндер). Особенно действенными, как показывает опыт, эти приемы и техники оказываются в групповой работе.
Вместе с тем, нельзя не обратить внимания на реально существующую опасность некорректного и неэтичного использования методов НЛП в манипулятивных целях, поскольку очень распространенным приемом в этом направлении является погружение участников группы в трансовое состояние сознания, в котором путем «якорения» возможно введение почти любых поведенческих программ. Поэтому работа в техниках нейролингвистического программирования оставляет на совести психотерапевта или психолога этичность применения этих техник. Впрочем, это замечание можно отнести и ко многим наиболее эффективным техникам из других психологических направлений.
Искушение властью, возможностью управлять людьми — вероятно, одно из самых сильных человеческих искушений. И далеко не все психологи-тренеры способны устоять перед ним. Тем более, что нередко и сами участники групп открыто заявляют: «Хочу стать другим! Поработайте со мной».
Указанный миф в настоящее время формируется во многом под влиянием еще двух факторов. Во-первых, благодаря чудовищно расплодившимся книжкам о том, как «добиваться успеха и управлять людьми». А во- вторых, в связи с реальным увеличением числа психологов-тренеров, стремящихся максимально использовать в своей работе откровенно манипулятивные техники.
«Мифы и построенные на их основе картины мира выполняют одну и ту же функцию: служат нам для ориентации во внешнем и внутреннем мире, структурируют внешний и внутренний опыт, позволяют действовать и что-то менять во внешнем и внутреннем мире» (Г, А. Цукерман, Б. М. Мастеров, 1995, с. 280).
Для того чтобы действия психолога превратились в подобную «магическую» знаковую систему (способную осуществить если не глубинную личностную трансформацию, то, по крайней мере, смену определенных установок), они должны соответствовать той мифологии, которую принимает данный конкретный человек.
Вероятно, существуют ритуалы, обладающие силой воздействовать на всех людей. В то же время один и тот же человек может скептически наблюдать за ритуальными жестами и заклинаниями колдуна над магической пентаграммой и ехидно усмехаться, но почти сразу впадать в транс от аналогичных жестов гипнолога-психотерапевта. И только потому, что во втором случае знаковая система ритуала оказывается адекватной имеющейся у него мифологии, в которой нет места сакральным таинствам каббалы, но есть место «научной обоснованности» гипноза.
в момент сильногов момент сильногоОдним из самых мощных средств в НЛП, является установка «якоря». Под этим термином имеется в виду введение дополнительного компонента в любую сенсорную систему человека, установление связи между некоторым определенным состоянием сознания человека и каким-либо действием психолога. Чаще всего для этого используется кинестетическая система.
в момент сильного
в момент сильного
Психофизиологическим механизмом «якорения» служат павловские условные рефлексы. Например,
радостного возбуждения клиента психолог дотрагивается до его левого плеча (такое незаметное воздействие следует осуществить неоднократно). Когда это прикосновение будет повторяться с тем же давлением в той
же самой точке и у клиента не будет в этот момент более сильных конку
рирующих состояний сознания, снова возникнет переживание радости. Аналогичным образом можно «повесить якорь» и на другие состояния.
Введение в действие нужного «якоря» во время работы стереотипной (и вредной) программы человека «сбивает» эту программу и перестраивает ее.
Тренинг — школа жизни, а психолог — мудрец, гуру. Мастер, знаю-щий 。жизни больше других, обладающий пониманием истины, с пото-му его миссия на тренинге — раскрывать глаза заблудшим и показы-
воть им новые пути, направлять и указывать
На появление и распространение этого мифа повлияли идеи различных эзотерических школ, а также архетипичность самого образа «учителя» и «мудреца». В психологии одним из источников этого мифа стала деятельность психоа нал ити ко в, многие из которых создавали вокруг себя ореол тайны, загадочности, сакральности. Вопреки рекомендациям своего «гуру» Зигмунда Фрейда, психоаналитики часто занимались вольной и категоричной интерпретацией высказываний пациентов и их снов, что и создавало видимость исключительного знания истины. Особую роль в появлении этого мифа, по-видимому, сыграло «самообожествление» Карла-Густава Юнга.
Любопытно взглянуть на историю возникновения тренингов, рассмотрев особенности развития групповых методов в психодинамическом направлении. Психологические феномены группы занимали 3. Фрейда главным образом в связи с интересом последнего к психологии масс и к вопросу о склонности членов группы идентифицировать себя с сильной личностью, играющей роль лидера. К групповой терапии сам Фрейд симпатий не питал, но один из его последователей, Альфред Адлер, попробовал адаптировать методы индивидуальной терапии для работы с группами (Dreikers, 1959). В то время европейский психоанализ ориентировался на и иди в и дуа льную работу с пациентами и был в высшей степени элитарным. А. Адлер в этом отношении проявил нестандартный подход. Он преисполнился решимости лечить рабочий люд и с этой целью учредил несколько консультативных центров, где использовался групповой подход. Лечить малоимущих было удобней (и экономичней) в группе. Он организовал детские терапевтические группы, в которых применялись методы общей дискуссии и обсуждения проблем с участием родителей.
Психоаналитические методы, направленные на лечение отдельного пациента в условиях группы, разрабатывались многими последователями 3. Фрейда. К числу ранних попыток работать с группами в рамках психоаналитической традиции можно отнести деятельность Луиса Вендора (Louis Wender) в 1929 году и Пауля Шилдера (Paul Schilder) в 1934 году. Широко известный в научных кругах приверженец психоанализа Трайджент Барроу (Trigant Burrow) предложил термин «групповой анализ» еще в 1925 году (в русском языке устоялся термин «групп-анализ»).
Как считает Б. М. Мастеров, тренеру представление о мифах нужно не просто для широты взгляда на мир. а для того, чтобы применять четыре главных принципа конструирования и выполнения психотехнических упражнений в группе (「А. Цукермон, Б. М. Мастеров, 1995).
Чтобы что-то произошло внутри человека, нам нужно задать миф или систему мифов, фрагмент картины мира.
Процедура, предлагаемая участникам, должна соответствовать их мифологической картине мира, и тогда она сможет что-то изменять в этой картине.
Задаваемые тренером мифы должны опираться на уже существующие в головах участников группы картины мира.
Конструируя психотехнику, тренер должен думать о содержании провоцируемого ею опыта и его функции в динамике группового процесса (внутри- и межличностной). Соответственно, и «миф», и процедура должны задаваться в двух планах — содержательном и динамическом.
Заметим, что указанные принципы годятся не для всякого типа тренинговой методологии. Не всегда нужно следовать за мифами участников.
Не бойтесь золы, не бойтесь хулы, Не бойтесь пекла и ада, А бойтесь единственно только того, Кто скажет: «Я зною, как надо!» Кто скажет: «Всем, кто пойдет за мной. Рай на земле — награда».
...Гоните его! Не верьте ему!
Он врет! Он не знает — как надо!
А. Галич
После нескольких лет психотерапевтической практики Т. Барроу стал сомневаться в правомерности принципиальной для психоанализа ориентации на отдельную личность. Постепенно он пришел к убеждению, что для понимания отдельной личности необходимо изучать социальные группы, к которым она принадлежит. Но как только Т. Барроу приступил к работе с группами, он сразу же утратил авторитет в психоаналитическом сообществе. История Т. Барроу является показательным примером того, кок продуктивный и оригинальный подход может остаться неоцененным и невостребованным только потому, что несколько опережает свое время.
Во время Второй мировой войны стало остро не хватать профессионально подготовленных психотерапевтов, так как огромное число ветеранов, переживших колоссальные потрясения, нуждалось в психологической помощи. Это послужило импульсом к экспериментированию и развитию практической психологии и психотерапии. Среди известных специалистов того времени, которые разрабатывали психоаналитически ориентированные методы работы с группами, можно назвать Сэмюэля Славсона и Александра Вольфа (кстати, А. Вольф, в пику Т. Барроу, считал более верным термин «анализ в группе»). А. Вольф применял в условиях группы такие традиционные психоаналитические методы, как толкование сновидений, свободные ассоциации и исследование ранних этапов развития личности. С. Славсон объединил групповой подход, неформальные способы обучения и психоанализ в особых группах, где детей поощряли к тому, чтобы разрешать конфликты и реализовывать свои импульсивные желания, разыгрывая их перед группой. Важной идеей, определявшей функционирование этих групп, было положение о «групповой психотерапии через активность» — лечении через участие во взаимодействии (С. Ледер, Т. Высокиньска-Гонсер, 1990).
В это время С. Славсон стал активно применять методы эмоционального отреагирования в группе, кроме того, в этих группах проявилась тенденция к демократизации отношений пациентов и персонала, которая привела впоследствии к концепции «терапевтического сообщества» (впрочем, иногда приоритет в создании этой концепции отдается Дж. Морено).
Психоаналитически ориентированные групповые психотерапевты, таким образом, сделали очень много для развития в будущем различных тренинговых методов. Однако, в то же время, именно психоанализ породил изрядное число специалистов, уверенных в своем исключительном праве на истину.
Роль тренера в групп-анализе отличается от его роли в других психологических направлениях, в первую очередь, гораздо более низкой степенью активности.
Когда люди встречаются в группе, у них нет никакой другой цели, кроме проработки своих проблем, страхов и тревог Мнениями обмениваются в форме свободно текущей дискуссии — группового варианта классического метода свободных ассоциаций. Психоаналитик в группе ведет себя пассивно, не пытаясь придать динамичности работе группы. У некоторых участников возникает впечатление, что психоаналитик не хочет (или не может) выполнять свои функции. Однако на самом деле такое поведение предписывается методологическим основанием этого подхода. Довольно часто общий срок функционирования подобных групп достигает пяти лет при встречах дважды в неделю. В редких случаях проводятся ускоренные 「руппы, работающие как минимум восемь месяцев.
Груп п -а на л ити ки выделяют четыре уровня группового процесса: 1) уровень текущей реальности; 2) уровень переноса; 3) уровень проекций; 4) уровень архетипов.
Вспоминается забавный эпизод семинара по групп- анализу, проводившегося в Москве английскими специалистами в начале 90-х годов. Участники группы — российские психологи и психотерапевты — сидят в кругу, с нетерпением ждут начала работы. Ведущая — женщина средних лет, очень опытный груп п -а на л ити к, поздоровавшись, молча смотрит на нас. Мы молчим, она молчит. Проходит 5 минут. Мы ждем, когда нам все-
таки скажут, что надо делать. Она молчит. Проходит 15 минут. Мы удивленно переглядываемся, но терпеливо ждем. Проходит полчаса. Напряжение возрастает все сильнее, но прервать молчание никто из нас не решается. Проходит ЧАС. От напряжения, кажется, звенит воздух в аудитории. Проходит полтора часа! Ведущая открывает рот и... произносит: «Перерыв».
На перерыве мы решаем: «Чего молчать? Деньги за семинар заплачены немалые. Будем говорить сами». И процесс пошел. Ведущая в наши диалоги вмешивалась нечасто, короткими, но емкими репликами направляя дискуссию.
Тогда мы еще не имели представления о подобных приемах начала группы, используемых, кстати, не только в групп-анализе, но и в других школах.
Думается, немалую роль как в распространении вышеназванного мифа, так и в возникновении психологических тренингов сыграл выдающийся психотерапевт Джекоб Морено. Этот человек обладал поистине харизматической личностью и сам себя рассматривал, по меньше мере, как мессию. (Любопытная параллель тут возникает с биографией Карла-Густава Юнга, пережившего период мистического перерождения и посвящения, в процессе которого, как он полагал, произошло его обожествление; удивительная вера в себя и свою избранность и тому, и другому создали репутацию настоящих гуру)
Дж. Морено более всего известен как создатель метода психодрамы и социодрамы, но разработанные им приемы занимают центральное место в работе психокоррекционных групп всех направлений. Как автор, Морено был очень плодовит, а его деятельность охватывает несколько этапов развития групповой терапии. Морено утверждал, что впервые использовал свой подход еще в 1910 году, и обычно именно ему приписывается введение в 1 932 году термина «групповая психотерапия» (Corsini, 1955). Хотя в настоящее время этот термин применяется для обозначения весьма широкого спектра подходов, сам Дж. Морено употреблял его по отношению к методу, который предусматривал переход людей из каких-либо сообществ в новые группы на основании их личных предпочтений и социометрических оценок.
В 1931 году Дж. Морено учредил первый профессиональный журнал, в котором освещались вопросы групповой терапии. Этот журнал носил название «Impromptu». Позже название несколько раз менялось, пока не возникло современное «Групповая психотерапия», самое подходящее для ведущего журнала в данной области. Дж. Морено претендует также на роль основателя возникшей в 1942 году первой профессиональной организации специалистов по групповой терапии. Кроме того, в его биографии, как известно, был интересный эпизод, когда он выступил фактически основателем новой религиозной секты.
Миф о психологе как гуру возник не без влияния личности Дж. Морено, кок, впрочем, и личности К.-Г Юнга: он хоть и не осуществлял групповой психотерапии, но проводил особые семинары для специалистов-психоаналитиков, которые также можно считать прообразом тренинга.
Многие концептуальные идеи Дж. Морено могут быть положены в основу разработки современной методологии тренинга. В подтверждение этого достаточно привести следующие замечания создателя психодрамы (Я. Морено, 2001, с. 188-189): «Тренинг спонтанности приводит к форме обучения, направленного на достижение большего единства и энергии личности, чем это происходит при использовании других образовательных методов. Основная цель при этом — тренинг в спонтанных состояниях, а не обучение содержанию. Акцент на содержании дробит индивида на личность действия и личность содержания... Воспитание действию и через действие всегда игнорировалось. Теория и метод спонтанности являются ответом на это требование. Имея в своей основе известные факты физиологии и психологии, спонтанность дает простой практичный метод применения этих сил, определяющих развитие личности».
Эти мысли имеют, на наш взгляд, чрезвычайное значение для современных тренинговых технологий — даже тех, где акцент делается не на поведении и действии, а на «разговорном жанре».
Джекоб Морено был довольно загадочной фигурой. Он любил ореол тайны и, похоже, сознательно создавал его вокруг себя. Начнем с того, что он не Джекоб и не Морено. Его настоящее имя Якоб Морено Леви (Морено — это имя его отца, которое он сделал своей фамилией в эмиграции).
Он родился то ли в Бухаресте, то ли на судне, пе
реправляв ш емся через Средиземное море, то ли в 1 889z то ли в 1 890, то ли в 1 892 году. Да и относительно многих других эпизодов его биографии нет достоверных сведений. Что и говорить: маэстро психодрамы любил мистификации!
В своей жизни он: занимался философией и сотрудничал с Кафкой, Шел ером, Бубером (через литературно-философский журнал «Даймон»);
писал стихи (издал два сборника — причем анонимно); разрабатывал собственную религию (Библию он называл «психодрамой Бога», а собственную позицию обозначал как «позитивную религию»); создавал «те
атры импровизаций»; наконец, стал основателем таких направлений, как
психодрама, социодрама, социальная психиатрия и др.
Без всяких сомнений, роль этакого просветленного учителя весьма приятна. Велик соблазн указать и направить, намекнув, что тебе известны некие сакральные тайны человеческого бытия, о которых простым смертным ничего неведомо. И немало психологов поддаются этому соблазну.
Откровенно говоря, тренеры, ориентированные явно меркантильно — на разноцветные дензнаки, и то кажутся более симпатичными: по крайней мере, они стараются заработать. Хуже, когда тренер, сам поверивший в свое особое предназначение, заинтересован только в том, чтобы поддерживать миф о себе и своей мудрости и создавать условия зависимости участников ведомых им групп от его мнений и взглядов. Это отнюдь не означает, что психолог-тренер не должен быть мудр. Напротив, это было бы весьма желательно: но мудрость не заключается в поучениях и знании ответов на все вопросы.
Впрочем, довольно часто сборщик податей и гуру сочетаются в одном лице. Наиболее успешные из них становятся основателями своеобразных сект. Думается, что роль тренера не следует путать с ролью всезнающего мудреца. Это роли из разных пьес. Все же психолог — не мессия, который способен толпу заблудших и неразумных участников тренинга вывести к свету и счастью и перед которым следует колена преклонить и внимать святым словам, после чего срочно от грехов и ошибок освобождаться и, мудрым советам следуя, новую жизнь строить. Если тренинг уподобить строящемуся зданию, то, согласно такой позиции, психолог ——сторонний наблюдатель, изредка распоряжающийся, где окно сделать, а где этаж надстроить (а как же, считают участники, ведь именно он, психолог, и наказал именно здесь дом возводить и даже общий контур проекта набросал). Это не так. Конечно, нельзя ставить психолога и в арьегард строительной бригады, чтобы щели, замазывал, выщербинки заравнивал, одним словом, допущенный строителями брак исправлял. Но и забывать не стоит, что одна из задач практического психолога — помочь людям жить более эффективно, более полно реализовывать себя. Те же, кто раздувает и поддерживает миф об избранности и превосходящей мудрости психолога, на самом деле, ограничивают возможности людей, которым он призван помогать. Это вовсе не означает, что психолог — «рядовой сотрудник службы быта». Он — партнер участников группы. И в силу своего профессионализма он умеет (должен, во всяком случае, уметь) оказывать психологическую помощь лучше, чем другие. Недаром же обязательным требованием к практическому психологу является его собственная «личностная проработанность», что подразумевает прохождение им самим достаточного количества тренингов в качестве клиента.
Своя мифология существует и в умах ведущих тренингов. Несмотря на то, что из тех мифов, которые были описаны В. Ю. Меновщиковым, психологам наиболее близок последний (собственно психологический), однако и внутри него можно найти разнообразие концепций, имеющих часто очень мало сходства в трактовке психологических феноменов и явлений.
В определенном смысле, концептуальные схемы, используемые создателями важнейших психологических направлений, представляют для их апологетов некую координатную сетку, сквозь которую они видят реальность. Условно можно назвать такие модели мифологическими, поскольку часто они воспринимаются с фанатичной верой и абсолютно некритично, Тогда и говорят о «фрейдистской мифологии» или «гештальтист- ской мифологии». Один и тот же симптом в рамках первой мифологии объясняется, например, как проявление эдипова комплекса, а в рамках второй — как следствие «незавершенного гештальта». Мифологичность здесь связана с тем, что психолог оказывается неспособным признать ограниченность такой строго заданной картины мира и психической реальности.
ПРИТЧА О ГАЛЬКЕ
Трое кочевников устраивались на ночлег в пустыне, как вдруг небо озарилось волшебным светом, и раздался голос Бога:
—Идите в пустыню. Соберите столько гальки и камешков, сколько сможете. И завтра вы будете восхищены.
И все. Свет померк, и наступила полная тишина. Кочевники были в ярости.
—Что это за бог?— говорили они. — Он предлагает нам собирать мусор?! Настоящий бог сказал бы нам, как уничтожить бедность и страдание. Он дал бы нам ключ к успеху и научил, как предотвратить войны. Он открыл бы нам великие тайны.
Но все же кочевники отправились в пустыню и собрали несколько камешков, небрежно бросив их на дно своих дорожных сумок. А потом отправились спать. Утром они двинулись в путь. Не сразу один из них заметил что-то странное в своей сумке. Он запустил туда руку, и в ладони его оказался — нет, не бесполезный камень! — великолепный бриллиант. Кочевники стали доставать другие камешки и обнаружили, что все они превратились в бриллианты. Они были в восторге — пока не осознали, как мало камней насобирали прошлым вечером.
МИФЫ СКЕПТИЧЕСКИЕ
Психолог-ведущий тренинговой группы ——человек, профессия кого- рого сродни профессиям астролога, народного целителя, экстрасенса
Предпосылкой возникновения этого мифа можно считать жизнь и своеобразные эксперименты некоторых колоритных исторических персонажей, действовавших еще задолго до появления психологии как отдельной науки.
Ярким примером этого может служить деятельность... скандально знаменитого маркиза де Сада (1740-1814). Когда де Сада заключили в Шарантой, лечебницу для умалишенных, он коротал там время написанием и постановкой пьес, которые разыгрывались его соседями по палате перед пестрой больничной публикой. По ходу даваемых в этом живом театре представлений публика и режиссер наблюдали порой тошнотворные сцены, во время которых самодеятельные актеры слой за слоем обнажали свой внутренний мир, чему, по всей видимости, способствовало богатое и извращенное воображение маркиза. Свидетельства того, что эксперименты де Сада в таком «живом театре» оказывали лечебное воздействие на заключенных, явились для современных авторов основанием для того, чтобы рассматривать их как один из ранних опытов групповой психотерапии (Corsini, 1973). Однако систематическое применение театральных приемов для исследования психики и для влияния на нее началось гораздо позже — только в начале XX века (такая работа, как мы уже говорили выше, была связана в первую очередь с именем Джекоба Морено).
Можно вспомнить и неоднозначную, породившую много толков и пересудов деятельность Франца Антона Месмера — австрийского врача, практиковавшего в Париже в конце XVIII века. Он предложил «теорию животного магнетизма», согласно которой существует некий магнетический флюид, который в случае неравномерного распределения внутри организма человека порождает болезнь; задача врача — с помощью специальных манипуляций гармонично перераспределить флюиды и тем самым излечить больного. «Лечение по Месмеру» выглядело следующим образом: он совершал пассы, прикасался специальной стеклянной па- ломкой к больным, проделывал другие манипуляции, с помощью которых, по его мнению, передавались флюиды, циркулирующие посредством чана с водой в организмах больных.
Л. Шерток и R де Соссюр так отзывались о работе Месмера (1991, с. 42): «Месмер считал, что его теория рациональна и основана на физиологии, в его представлении флюид был столь же реальным и "Ъщути- мымл, как действие магнита. Он никогда не задумывался над психологической связью, возникавшей между ним и его больными, н。, хотя он ни в коей мере не стремился к ней, она все же неотвратимо устанавливалась.
Поскольку эта связь и манипулирование ею лежит в основе всякой психотерапии, нам следует попытаться определить ее природу в приемах месмеризма. В ней прежде всего поражает то, что она действует только в одном направлении. Месмер манипулирует, Месмер говорит, и, если больной "отвечоет" ему каким-нибудь симптомом, то Месмер властными приказаниями стремится немедленно добиться исчезновения этого симптома. Он низводит больного к дословесной стадии, он ^господствует^ над ним».
Фактически, именно деятельность Месмера пробудила интерес исследователей к феноменам гипноза и изучению возможностей его применения в медицине. Месмера можно считать одним из первых целителей, использовавших элементы директивной групповой психотерапии.
Современник Месмера Джон (рив так описывал методы его работы (по А. Лоренцеру): «...Посреди помещения стоит сосуд высотою примерно в полтора метра... Он столь велик, что в нем с легкостью могут усесться двадцать человек. В крышке этого ушата проделаны отверстия, соответственно числу людей, которые должны в него погрузиться. В эти отверстия встав
лены железные прутья, изогнутые вовне и направо; прутья различной длины, так что они соприкасаются с разными частями тела. Помимо прутьев имеется канат... он идет от одного пациента к другому, по всему кругу.
Самое ощутимое воздействие вызывается приближением Месмера; говорят, что он передает флюид некими движениями своих рук и глаз, не прикасаясь к пациенту. Я говорил со многими людьми, испытавшими это воздействие, у коих одним движением руки вызывались и устранялись судороги».
Теория «животного магнетизма» оказалась совершенно необоснованной, а вот гипнотические эффекты, проявлявшиеся в процессе месмеровских сеансов, в дальнейшем стали одним из важных средств клинической психотерапии. Сказанное выше указывает нам один из важнейших факторов, повлиявших на возникновение групповых форм психо
логической работы, — психотерапию, базирующуюся на использовании
гипнотических воздействий.
Однако и в наше просвещенное время слово «психолог» часто ассоциируется со словами «гипнотизер», «знахарь», «экстрасенс». Увы, такой стереотип базируется на том факте, что многие «колдуны» и «целители» беззастенчиво пользуются психологической терминологией в своих корыстных целях. Авторам, во всяком случае, приходилось встречать в газетах рекламные объявления примерно такого характера: «Сниму сглаз, порчу, венец безбрачия. Излечение всех болезней. Применяются методы погружения в астрал, психоанализа, НЛП». И все это через запятую! Немудрено, что у рядового потребителя средств массовой информации, далекого от знаний научной психологии, в голове возникает полнейшая
путаница.
А кроме того, есть вузы, в которых преподаются такие, например, курсы, как «Психологическая астрология». Некоторые дипломированные психологи объявляют научно обоснованными даже эзотерические подходы или оккультные духовные практики. Подобные утверждения представляются, мягко говоря, неоправданными. Но именно такие мнения, высказываемые в средствах массовой информации людьми, обладающими кандидатской, а то и докторской степенью по психологии, приводят к возникновению неразберихи в головах обывателей и порождают мифы, подобные тем, что описаны здесь.
Большинство серьезных профессионалов-тренеров от астрологии, эзотерики, колдовства решительно отмежевываются. Это, кстати, не всегда связано с тем, что они в принципе отвергают влияние космических объектов на психические состояния или определенную лечебную эффективность магических ритуалов. Просто существуют этические запреты на практику, не имеющую серьезного научного обоснования. Нельзя применять методы, механизм воздействия которых до конца не ясен, а эффект непредсказуем. Не следует пропагандировать как истину недоказанные закономерности.
Одна из серьезных методологических проблем, связанных с указанными мифами, заключается в том, что научные психологические парадигмы в настоящее время оказались достаточно размытыми. С одной стороны, такая ситуация вроде бы способствует долгожданной интеграции различных научных направлений, с другой — приводит к неоправданной эклектике и потере научных ориентиров.
Другая проблема вызвана «эмиграцией» академических психологов в область практики: переход с теоретического уровня методологии на технологический оказывается не всем по силам, поскольку требует иной методологической компетентности. Рассуждения некоторых «академических» психологов о проблемах практической психологии порой вызывают искреннее недоумение практиков, поскольку демонстрируют абсолютное незнание сути вопроса: «А когда он последний раз с живым подростком разговаривал? Он вообще когда-нибудь работал с бизнес-группами?»
Впрочем, и обратное движение также далеко не всегда успешно: многие прекрасные практики, как выясняется, не способны преодолеть трудности написания кандидатской диссертации, поскольку «птичий язык» науки оказывается им не по силам.
Недавно попалось в Интернете такое любопытное объявление: «Проводится тренинг для психологов-теоретиков, желающих стать практиками».
Интересно, собралась ли группа?
Авторам этой книги пока не доводилось встречать психологов, которые считали бы себя исключительно теоретиками.
Когда об этом начинаешь говорить, они обычно скромно намекают на
многогранность своих способностей и сфер приложения профессиональ
ных сил.
Только почему-то людям, испытывающим психологические трудности, оказывается чрезвычайно сложно найти квалифицированного психолога-практика...
Психологический тренинг ——один из клинических методов,а психолог — это специалист по «психом», работающий толькос больными людьми
Возможно, этот миф связан с тем, что одним из важнейших источников тренинговых методов является групповая психотерапия. Иными словами, именно медики — психотерапевты сделали важный вклад в научную основу групповых методов в практической психологии.
Поведение индивидов в группах и влияние группы как на практически здоровых, так и на больных людей стали предметом систематических исследований только в XIX-XX веках. Развитие и использование группового подхода во врачебной практике в значительной степени было предопределено спецификой исторической ситуации: помощь требовалось оказать большему числу людей.
Одним из первых групповые методы терапии стал практиковать Джозеф Пратт, врач из Бостона, занимавшийся лечением больных туберкулезом. Его пациентам бедность не позволяла лечиться в стационаре. В 1905 году произошло важное, однако не сразу оцененное по достоинству событие: с целью экономии времени (больных было достаточно много) он стал собирать пациентов в группы по двадцать человек прямо по месту жительства для специальных бесед. Дж. Пратт рассказывал им об основах гигиены, необходимости отдыха/ свежего воздуха, здорового питания и т. п. Он был увлеченным человеком, талантливым врачом и, к тому же, очевидно, обладал недюжинным даром убеждения. В болезни своих малоимущих пациентов он видел фактор, способствующий их объединению. Он просил их вести дневники, б которых обнаруживались свидетельства улучшения их состояния. Больные писали о формировании чувства общности и возникновении стремления к взаимопомощи. В те годы Пратт рассматривал собрания групп просто как экономичную форму работы и не придавал особого значения их самостоятельному лечебному потенциалу. Но к началу тридцатых годов он пришел к убеждению, что в процессе такой работы возникают психотерапевтические эффекты, а основой психотерапии является благотворное воздействие одного пациента на другого.
(|эупповые методы в клинической практике к середине XX века стали использоваться в рамках самых разных психотерапевтических направлений, но их особенно активная разработка, как уже упоминалось, шла в психодраме Дж. Морено.
В Соединенных Штатах первые попытки применения групповых методов лечения получили название «репрессивно-инспирационной» (буквально: «подавляюще-вдохновляющей») терапии {D. Appley and A. Winder, 1973).
Пожалуй, все-таки именно Дж. Пратту следует отдать приоритет в прояснении терапевтических возможностей группового взаимодействия. Он одним из первых понял, что в психотерапии важнейшая роль принадлежит группе и заключается она в эффективном взаимовлиянии ее членов. Как он полагал, воздействие группы на ее членов связано с возникающими в группе взаимном пониманием и солидарностью, которые способствуют преодолению пессимизма, отчаяния, чувства изоляции и одиночества.
Дж. Пратт стал планировать сеансы групповой терапии для лиц, не имеющих особых соматических нарушений. На него, по мнению исследователей, оказали влияние работы французского врача Жозефа Жюля, который применял метод убеждения и переучивания для лечения невротических расстройств (Н. Mullan and М. Rosenbaum, 1962).
ПРИТЧА О СОСТРАДАНИИ
Бокудзю шел с учеником в храм после утренней прогулки. Сзади подошел какой-то человек, сильно ударил его палкой и убежал. Бокудзю даже не обернулся; он продолжал свою прогулку. Ученик был потрясен. Он сказал:
—Почему вы не реагируете? Что с вами? Этот человек так сильно ударил вас, а вы даже не оглянулись!
Бокудзю сказал:
——Это его проблема. Он, должно быть, сумасшедший, бедняга. Я очень сочувствую ему. Я не могу посмотреть назад； потому что он уже сумасшедший; мой взгляд сделает его еще более сумасшедшим. Придя домой, он может почувствовать вину, подумать, что я осуждаю его. Нет, это не гуманно. Он и так в беде. Нет необходимости создавать ему новые проблемы.
Профессия психолога на протяжении всей недолгой истории психологической науки ассоциировалась с профессиями психотерапевта и психиатра. Так что удивляться особо нечему.
И все-таки этот миф в последние годы стал встречаться реже (возможно, в связи с медленным, но все же происходящим ростом психологической культуры), однако до сих пор является расхожим среди людей среднего и пожилого возраста и среди подростков. Такое представление час* то мешает психологам привлечь эти категории людей к участию в тренингах, поскольку само название профессии их здорово отпугивает. Приходится объяснять — и не раз, и не два! Конечно же, тренинг может быть использован и в работе с психически больными людьми, но этой областью вовсе не исчерпывается.
В то же время медики возмущенно кричат о том, что тренинг и групповая психотерапия — это «овощи с разных огородов». Дескать, «психотерапевтический тренинг» — все равно, что морская свинка: и не морская, и не свинка.
Однако в девяностые годы прошедшего века тенденция сближения тренингов и психотерапии проявила себя в России со всей очевидностью. Социальная ситуация в нашей стране складывалась таким образом, что множество людей нуждалось в психотерапевтической помощи. Но устоявшиеся стереотипы не позволяли им обращаться к клиническим психотерапевтам: все слышали о роли психиатрии в тоталитарном обществе и судьбе диссидентов, попадавших в «психушки»; да и до сей поры на человека, посещающего психотерапевта или психиатра в клинике, многие косятся с подозрением.
Психологический тренинг взял на себя и эту функцию ——оказание участникам психотерапевтической помощи. Отсюда и резко возросшая его популярность. Ведь одно дело — «лечить изношенную и больную психику» и совершенно другое — «осуществлять личностный рост». Кстати говоря, в Западной Европе и Америке не существует такого жесткого разделения между терапией и тренингом, как у нас. Как правило, там используется общее для них название «treatment» (обращение, процедуры, лечение).
И все же психологический тренинг нельзя считать методом клинической психотерапии (хотя он может использоваться и клиницистами). Скорее, надо говорить о том, что в рамках хорошего тренинга могут присутствовать психотерапевтические эффекты и применяться методы психотерапии.
Многозначные слова и действия психолога-тренера соответствующим —мифологическим — образом влияют на психические процессы, энергетику и физическое состояние организма. Именно поэтому срабатывает психотерапевтический прием, помогающий ребенку избавиться от страха: когда малыш разрывает или перечеркивает рисунок, на котором изобразил свой страх, он совершает действия по реальному уничтожению этой негативной эмоции.
Ритуальность является важным аспектом игровой деятельности. Договариваясь о соблюдении некоторого ритуала, мы просто соглашаемся соблюдать четкие правила игры. Если эти правила принимаются на сознательном уровне (то есть соответствуют мифологии человека) и нужным образом понимаются подсознанием (то есть их буквально значение совпадает с позитивной картиной будущих изменений), в результате мы получаем полезный психотерапевтический эффект.
Говоря языком нейролингвистического программирования, выполнение ритуалов задает подсознанию некоторую программу; В наших силах сделать эту программу позитивной.
Одного опытного и известного психолога спросили:
— Когда вы ведете свои группы, вы занимаетесь лечением людей?
—Да, конечно, — ответил он.
—А может быть, все-таки вы помогаете им в личностном развитии?
—Безусловно, — подтвердил 0H.
—Но люди, которые бывали в ваших группах, ут
верждают, что вы почти ничего не делаете и почти все время молчите!
—И это правда!
—Ток в чем же секрет эффективности вашей работы!?
—Мне интересны люди. И я верю в их способность меняться.
Тренинг — метод, суть которого состоит в оказании участникамипомощи друг другу, в их совместной активности,а ведущий вообще не нужен
У этого мифа также, похоже, есть не только причины в настоящем, но и своя история. В связи с этим следует подробней вспомнить это знаменательное событие ——рождения тренинга как метода. Ведь с этого момента именно активность участников стала одним из ведущих признаков тренинга. И здесь особое значение имели идеи школы Курта Левина: именно они лежали в основе концепции лабораторного тренинга в США, именно теория поля определила развитие представлений о групповой динамике и других групповых феноменах, именно Левину принадлежат знаменательные слова о том, что «обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности» (цит. по: К. Рудестам, 1993, с. 22).
Многие известнейшие специалисты, среди которых был и К. Роджерс, писали о том, что Курта Левина можно считать родоначальником психологического тренинга как особого метода и что сензитивный тренинг является одним из наиболее значительных социальных открытий XX столетия. Как же произошло это необычайное открытие, представляющее собой значительный вклад в научное исследование человеческих отношений?
Одной из наиболее важных предпосылок разработки тренинговых методов стал знаменитый эксперимент К. Левина, направленный на изменение привычек питания (Н. В. [[эишина, 2000). С этой практической проблемой американцы столкнулись во время Второй мировой войны. Попытки влияния на сознание людей привычными способами ——через средства массовой информации, просветительские меры, разные формы агитации ——медали результата. Левин предложил использовать принцип дискуссионных групп. Сама процедура была необычайно простой. После небольшого вступления тренера участники группы обсуждали между собой, как можно побудить людей к использованию новых продуктов питания.
Результаты оказались не просто обнадеживающими — они были ошеломляющими! После весьма информативной лекции лишь три процента присутствующих отваживались на пробу хотя бы одного из новых блюд, а среди тех домохозяек, которые участвовали в дискуссии, таких было уже 30 процентов.
Курт Левин великолепно осознавал значение группового взаимодействия в изменении не только поведенческих паттернов, но и взглядов, убеждений, ценностей человека. Он настаивал на том, что условием переобучения является способность к принятию группы и групповых норм.
«Переобучение влияет на поведение только в том случае, когда новая система ценностей и убеждений определяет восприятие человека. Принятие новой системы связано с принятием специфической группы, конкретной роли, определенного источника власти как новой точки отсчета. Для переобучения является принципиальным факт существования тесной связи между принятием новых ценностей или нового знания и принятием новых групп или ролей, а также то, что второе часто бывает необходимым условием первого. Это объясняет те огромные затруднения, которые имеют место при поэтапной конверсии системы убеждений. Данная связь — это основной фактор, определяющий резистентность к переобучению, но это также и эффективный метод успешного переобучения» (К. Левин, 2000, с. 195-196).
Роль непосредственного активного участия в обсуждении новых идей в изменении убеждений и взглядов людей, вскрытую К. Левиным, можно и нужно продуктивно использовать в тренинге.
Скажем, вы как тренер предлагаете участникам
тренинга — менеджерам новую модель поведения
управленца. Принятие этой модели может натолкнуть
ся на сопротивление участников, но вы убеждены, что
именно она будет наиболее эффективной.
Тогда, описав эту модель, разбейте участников на подгруппы и дайте им задание разработать систему требований, предъявляемых к такому типу управленца. Ситуация соревнования между подгруппами сместит активность участников с сопротивления модели на ее анализ. (Ведь каждая подгруппа будет надеяться на то, что ее список окажется самым полным, глубоким и ярким и т. д.)
В результате участники тренинга, оказавшись соразработчиками этой модели управленца, начинают относиться к ней как к «своей». (Эффект можно усилить, начав критиковать их предложения: чем больше они будут отстаивать свою точку зрения, тем больше им будет нравиться сама модель.)
Исходя из результатов этого и ряда других экспериментов, К. Левин пришел к выводу, что процесс принятия решения в результате обсуждения в группе, который иногда занимает лишь несколько минут, может повлиять на поведение на многие последующие месяцы. Это связано с тем, что индивид сопротивляется изменениям, если они предполагают отход от групповых норм, и, наоборот, при изменении групповых норм изменения отдельного индивида осуществляются гораздо легче.
Многие специалисты полагают (см., например: Н. В. Гришина (2000)), что временем «открытия» тренинговых групп, подготовленного предыдущими исследованиями Левина, следует считать лето 1946 года. Комиссия штата Коннектикут обратилась к нему за помощью в подготовке лидеров и проведении исследований по выработке наиболее эффективных мер борьбы с расовыми и религиозными предрассудками в обществе. К. Левин и его сотрудники для достижения этой цели решили провести «изменяющий эксперимент».
Для участия в двухнедельной программе был отобран 41 человек, большинство из которых (почти все они) были профессиональными педагогами или социальными работниками. Во время проведения этой программы подавляющее число участников вечером уезжали домой. Тем, кто оставался в кампусе, было нечем заняться, и они обратились к экспериментаторам с вопросом, не могли бы они присутствовать на встречах руководителей и ведущих проекта, на которых обсуждались данные, собиравшиеся с помощью наблюдения за тремя группами, участвовавшими в «изменяющем эксперименте». Почти все ведущие выразили опасение, что присутствие участников при обсуждении их поведения будет вредным. К. Левин, однако, не видел оснований, по которым исследователи должны скрывать полученные данные от участников, и предположил, что обратная связь может быть полезной. И он оказался прав!
Однажды вечером наблюдатель сделал несколько замечаний в адрес женщины — одной из трех присутствовавших при обсуждении участников тренинговой группы. Она не согласилась с его мнением, и развернулась активная дискуссия, видимо, доставившая К. Левину большое удовольствие. В конце вечера оставшиеся участники попросили разрешения прийти на следующую встречу, когда будет обсуждаться их поведение. Они получили согласие и назавтра поделились информацией о состоявшейся дискуссии с другими участниками. Результат: на следующей встрече присутствовала, по меньшей мере, половина участников (Н. В. [риши- на, 2000).
Несомненной заслугой К・ Левина — и с этим согласны практически все западные и отечественные специалисты — следует считать разработку принципиальных идей, важных как для изучения психологии малых групп, так и для разработки тренинговых технологий.
В американский период своего научного творчества К. Левин большое внимание уделял вопросам лидерства (именно ему принадлежит первенство в выделении и изучении таких ставших классическими стилей управления, как демократический и авторитарный), проблемам интерперсональных отношений, групповых правил, групповой атмосферы.
Для формирования и развития тренингового движения имели огромное значение исследования К. Левиным феноменов разных типов коммуникации, социальной перцепции, взаимоотношений между группами. Многие разработанные им методики активно используются до сих пор.
Обосновав важную роль группы в возникающих на тренинге процессах, сам К. Левин, по-видимому, наличие ведущего на тренинге считал обязательным. Скорее всего, первыми работу группы без тренера предложили психологи гуманистического направления.
ПРИТЧАО ВЕСЕННЕЙ ЛУЖЕ
Устала Весенняя лужа отражать людей. Решила сама в них отражаться.
Идет один человек, говорит: «Какая большая и грязная лужа».
Бежит девочка: засмотрелась на опрокинутые вершины деревьев, чуть сама в лужу не упала.
Гуляют вечером влюбленные, смотрят — лужа вся в звездах.
«Сколько же у меня отражений»,— думает Весенняя лужа. И все такие разные...
В. Кротов
С этого момента вечерняя сессия стала важным сбу- чающим опытом дня с фокусом на актуальных поведенческих событиях и их активном обсуждении. Таким образом, огромная роль обратной связи в тренинговой группе была осознана, и с тех пор она является неотъемлемой частью тренинговой работы.
По завершении деятельности рабочей группы удов
летворенность результатами оказалась высокой и у участников, и у ведущих. Эффективность тренинга подтвердилась и в результате отсроченно
го исследования, показавшего, что полученные новые знания и умения участники группы активно используют в своей реальной жизнедеятельности. Это был несомненный успех.
Левин понимал группу как «динамическое целое»; на основе этого понимания им и его сотрудниками были разработаны такие концепты.
как групповая динамика, групповая сплоченность, групповая коммуникация, кооперация, групповое принятие решений, групповые нормы, социальный климат, центральная роль тренера.
Важнейшими условиями эффективного функционирования тренинговой группы К. Левин считал сильное чувство «мы», атмосферу свободы самовыражения, спонтанность, неформальность встреч, добровольность участия, эмоциональную защищенность, избегание давления, активность и вовлеченность участников в групповой процесс.
Результатом «изменяющего эксперимента» в Коннектикуте стало создание в 1947 году Национальной лаборатории тренинга, которая затем выросла в международно признанную и мощную образовательную силу, оказавшую влияние на многие социальные структуры. Национальная лаборатория тренинга стала важнейшим центром исследований в области человеческих отношений. Но сам Курт Левин не смог увидеть грандиозные результаты своих трудов и даже не успел поучаствовать в первой сессии Национальной лаборатории: через восемь месяцев после завершения деятельности коннектикутской рабочей группы — 1 1 февраля 1947 года — он скончался от сердечного приступа.
Что касается собственно рассматриваемого мифа: хотя активность участников, безусловно, имеет первостепенное значение для тренинга, отсутствие тренера не всегда приветствуется (исключение составляют некоторые виды групп личностного роста, группы «Анонимные алкоголики» ит. д.).
Методологические взгляды Курта Левина связаны не только с научными абстракциями и сложными теоретическими построениями. Для него было характерно стремление экспериментально, в условиях, максимально приближенных к естественным, изучать поведение человека для решения реальных проблем его жизни среди других людей. Он неспроста замечает: «Многие психологи, работающие сегодня в прикладных областях, остро осознают необходимость более тесной кооперации между теоретической и прикладной психологией. Она может быть реализована в психологии, так же как и физике, если теоретик не будет смотреть на прикладные проблемы с высокомерным отвращением или со страхом перед социальными проблемами и если прикладной психолог поймет, что нет ничего практичнее хорошей теории» (D. Bargal, М. Gold, М. Lewin, 1992z р. 6, цит. по: Н. В. Гришина, 2000). Вызывает восхищение энтузиазм К. Левина, его ответственная страсть к экспериментированию в «полевых» условиях.
Его пример — напоминание о том, что психолог-тренер должен оставаться не только «узким» практиком, но и исследователем, глубоким аналитиком.
Во время написания докторской диссертации у Курта Левина сложились особые отношения с его научным руководителем Штумпфом: они ни разу друг с другом не говорили вплоть до дня ее сдачи! Даже план исследования был утвержден профессором заочно (из соседней комнаты). Однако подобный образец отношений Левин категорически отвергал всю свою по
следующую жизнь.
Он не соглашался принимать дух строгой субординации, типичный для тогдашней (ермании. С учениками (среди них были и наши соотечественники: Б. Зейгарник, Т. Дембо, М. Овсянкина,「Биренбаум) у него сложились товарищеские, неформальные отношения. Встречи с учениками происходили порой в кафе и ресторанчиках, где не только разворачивались бурные научные дискуссии, но и совершались настоящие научные открытия. По легенде, между прочим, именно в одном из кафе во время разговора Левина с учениками возникла идея, воплощенная затем в исследовании Б. В. Зейгарник.
Так был открыт знаменитый «эффект Зейгарник», характеризующий специфику запоминания незавершенных действий.
На психологическом тренинге участники, как дети, играютв розные игры и получают «кайф» от общения и позитивныйэмоциональный заряд
Такое понимание тренинга, по всей видимости, исторически связано с возникновением со циал ьно-психологи чес ко го тренинга. Временем его рождения считают 50-е годы XX века, когда Манфред Форверг разработал новый метод, основой которого были ролевые игры с элементами драматизации и который был назван социально-психологическим тренингом (сокращенно — СПТ) (М. Форверг, Т. Альберг, 1984; М. Vorwerg, 1971). Основной целью социально-психологических тренингов являлось развитие компетентности в общении. На основании большой экспериментально-исследовательской работы М. Форверг сделал вывод об эффективном влиянии СПТ на повышение интерперсональной компетентности за счет интериоризации личностью новых коммуникативных установок и их переноса на профессиональную деятельность.
В настоящее время кроме наиболее устоявшегося термина — социально-психологический тренинг — можно встретить и ряд других названий для обозначения методов повышения социально-психологической компетентности: группы открытого общения, активное социальное общение, группы интенсивного общения и другие, в англоязычных странах — тренинг социальных навыков, тренинг умений социальной жизни, тренинг коммун и кати вн ых умений и т. п.
По мнению С. В. Петрушина (2000), социально-психологический тренинг отличает от других методов работы с группой наличие следующих принципиальных положений:
одна из ведущих предпосылок, механизмов и, в то же время, результат группообразования — качественные изменения процессов общения в группе;
активная позиция участника тренинга;
ограничение обсуждения событий лишь в рамках тренинга (принцип «здесь и теперь») и персонификация высказываний; намеренная межличностная обратная связь;
высокая степень эмоциональной вовлеченности;
прохождение определенных этапов развития группы (вхождение — перестройка — тренинг);
согласование подпроцессов развития компетентности в общении личности и развитие группы, а также одновременное управление ими;
добровольность участия.
Для социально-психологического тренинга характерна четкая ограниченность диапазона целей, так или иначе связанных с формированием и развитием коммун и кати в н ых навыков. Эту черту можно считать одновременно и достоинством и недостатком метода. Достоинство очевидно, а что касается недостатка — сужение целей приводит к потере СПТ лидирующей роли в нашей стране в области тренинговых технологий.
Терминологической ошибкой следует считать распространение названия «социально-психологический тренинг» на более широкий круг тренингов, выходящий за рамки тех, что концентрируются только на вопросах общения. В большинстве случаев современные психологические тренинги активную коммуникацию и формирование соответствующих навыков используют для достижения более глобальных целей ——личностного роста, улучшения качества жизни, формирования умений эффективно реализовывать себя, построения особых межличностных отношений и т. п.
Определенная ограниченность задач, решаемых с помощью социально-психологического тренинга, привела к появлению несколько пренебрежительного к нему отношения в среде тренеров: «А! Вы занимаетесь этим СПТ...»
ПРИТЧА
О ПУТЕВОДНОМ ОТШЕЛЬНИКЕ
Фоф жил в горах отшельником. Он хотел понять, как надо жить. Часто к его хижине приходили заблудившиеся путники и просили помочь вь【- браться. Вместе с путником Фоф уходил в пещеры и по лабиринту темных каменных коридоров выводил его к подножию гор, прямо к нужной дороге. Путник удивлялся, а Фоф говорил: «Когда свою дорогу в жизни ищешь, так и другому помочь хочется».
В. Кротов
Одним из серьезных поводов для критики модели СПТ no М. Форвергу, как полагает авторитетный специалист в этой области Е. В. Сидоренко (2002), является агрессивность применяемых способов убеждения и использование так называемой лабилизации.
Лабилизация (от лат. labilis — скользящий, неустойчивый) — это процесс перевода человека из состояния твердой уверенности в себе в состояние нетвердости, податливости. Проще говоря, лабилизация подразумевает создание для участника тренинга ситуации неудачи в общении с тем, чтобы побудить его воспринимать новое (на профессиональном тренерском слэнге подоб
ный прием носит не слишком благозвучное название «мордой в грязь»). В настоящее время многие тренеры предпочитают использовать иные способы создания мотивации к тренинговой работе. Вместе с тем, в тренинге могут возникать ситуации, когда именно осознание своей некомпетентности в чем-то, несостоятельности привычных суждений позволяет участнику группы включить механизм изменений.
Что касается агрессивных способов убеждения, то они, по-видимому, не являются обязательными и специфичными именно для СПТ.
Еще один повод для критики — использование излишне «простых» и «наивных» игровых процедур, воспринимавшихся взрослыми людьми с недоумением. Однако в этом случае многое зависит от арсенала методических средств, применяемых конкретным тренером. Кроме того, заблуждением является мнение, что единственная цель СПТ ——пообщаться и повеселиться.
До середины восьмидесятых социально-психологический тренинг в СССР считался единственным видом тренинга. М. Форверг обучал в Ленинграде небольшую группу российских коллег. Однако справедливости ради надо заметить, что к этому времени в нашей стране уже существовали и другие виды психологических тренингов (например, тренинг сензитивности Ю. Н. Емельянова, видеотренинги прибалтийских специалистов и т. п.).
Порой под групповым психологическим тренингом ошибочно понимают только совокупность методов формирования навыков эффективного общения. На самом деле, термин «психологический тренинг» сейчас имеет гораздо более широкое содержание, поскольку значительно увеличился диапазон ставящихся перед тренингом целей и арсенал используемых методов.
Уже к пятидесятым годам прошлого века стало ясно, что специально организованный тренинг является одной из наиболее удобных, конструктивных, быстродействующих форм психологической работы с группами. При этом тренинг должен включать, помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник, деловые и ролевые игры, дискуссионные методы группового принятия решений и т. д., — иными словами, все те приемы, которые нацелены на формирование необходимых навыков.
Большинство существующих в настоящее время видов тренингов направлено не столько на развитие компетентности в общении, сколько на снятие ограничений и преодоление трудностей, мешающих оптимальному развитию тех или иных сторон личности и ее эффективной жизнедея- тельностм, на раскрытие внутренних потенциалов человека и расширение его самосознания.
Именно тренинг среди других психологических методов позволяет реализовать необходимые психологические условия развития профессионального и личностного самосознания людей и актуализации их ресурсов, изменить их поведение и отношение к миру и другим людям.
ПРИТЧАО РУКЕ БУДДЫОдин ученик попросил Будду:
—Вырази кратко, с чем сравнимо твое учение?
Будда ответил:
—Смотри на этот лес. Как он открыт! Ничего не спрятано. Я так же открыт, как этот лес.
Он показал кулак и сказал:
—Сейчас мой кулак закрыт, ты не сможешь увидеть листья, которые в нем.
Потом Будда открыл свою руку, листья упали, и он сказал:
—Но рука Будды не похожа на кулак, она открыта, и если ты что-то не понимаешь, то причина в тебе.
Психологический тренинг ——один из способов вымогать у людейденьги и морочить им головы, а тренер обычно — болтун, которыйупотребляет массу малопонятных слов, но сам, в конечном итоге,ничего не знает и толком ничего не умеет
Этот миф имеет корни в негативном опыте людей, сталкивавшихся с профессионально некомпетентными практическими психологами. Думается, что речь тут должна идти не только о наших современных «неумехах», но и о тех — довольно многочисленных — шарлатанах, которые находили себе применение на ниве психологии и психотерапии. «Остапы Бендеры» от психологии существуют, пожалуй, с тех пор, когда психология выделилась в отдельную науку. Адо того таких персонажей можно было встретить среди знахарей и «душецелителей».
В наши дни, пользуясь интересом к тренингам, некоторые профессионально несостоятельные люди решают, что уж что-что, а провести «групповую работу» они сумеют. Побывав на одном-двух тренингах (обычно у специалистов не слишком квалифицированных; у мастеров участие в тренингах —дороже, а зачем тратиться?), такие «псевдопсихологи» ничто- же сумняшеся решают, что сделать так же уж точно сумеют. И делают, запрашивая при этом изрядные суммы у «попавшихся» клиентов, поскольку догадываются, что второй раз к ним уже никто не пойдет, а потому стремятся урвать все сразу. Чаще всего участие в тренингах такого горе- специалиста заканчивается его пространными рассуждениями на психологические темы, но не приводит к решению реально волнующей человека проблемы. (К сожалению, рост количества выпускников психологических факультетов никак не связан с качеством их профессиональной деятельности. Поэтому, как ни печально, данный миф имеет реальные корни в действительности.)
Второй источник этого мифа — участие людей в тренингах у профессионалов-психологов высокой квалификации, но иного, скажем так, толка. Невозможность заработать на преподавательской стезе или в научных лабораториях толкнула многих «академических» психологов в область практической психологии, где потребовались иные умения и навыки, которыми они — увы! — не обладают. Умные рассуждения «вообще» о психике ситуацию не спасают. Мощная теоретическая подготовка мало помогает в ситуациях непосредственной практической психологической работы.
В «Этических стандартах психолога», принятых Американской психологической ассоциацией, вторым принципом является «Компетентность» (первым — «Ответственность»).
«Обеспечение высокого уровня профессиональной компетентности является обязанностью, которая разделяется всеми психологами в интересах общества и профессии как таковой... Неквалифицированные люди компрометируют психологическую практику; психологи помогают обществу в определении тех, кто компетентен давать обществу профессиональные советы. Когда психолог или лицо, называющее себя психологом, нарушает этические стандарты, психологи, знающие об этом из первых рук, пытаются исправить ситуацию. Когда в такой ситуации не могут поступить неофициально, привлекают внимание соответствующих местных, государственных или национальных комитетов по профессиональной этике...»
%%Увы, у нас в России это пока остается мечтой. Из-за отсутствия соответствующих законодательных актов и недостаточности контроля со стороны профессиональных ассоциаций неквалифицированные психологи действуют практически безнаказанно...
%
%
В начале XX века был популярен такой анекдот (говорят, он был любимым анекдотом Ивана Бунина).
В одном купе поезда оказались мужчина и семейная пара примерно одного возраста. С момента посадки жена начала беспрестанно изводить своего мужа замечаниями, упреками, колкостями и обвинениями. Муж все это терпел, а их попутчик молча наблюдал за п рои сходя щим.
Через пару часов мужчины вышли в тамбур покурить.
—Боже мой! — воскликнул нечаянный свидетель проявлений семейных отношений. — Совершенно очевидно, что ваша жена невротична и нуждается в помощи. Знаете, у меня в Таганроге есть знакомый психотерапевт; я могу вам его порекомендовать. Он берет двести рублей за сеанс.
— Благодарю вас, сударь, за любезное предложение, — вежливо ответил муж. — Мы едем в Тамбов: там ее убьют всего за сто.
Недоверие к высокооплачиваемым психотерапевтам способствует выбору более жесткого способа решения проблем...
Участие в психологическом тренинге — модноевремяпрепровождение для людей из «элиты», а психолог —очень высокооплачиваемый представитель сферы услуг
Такой миф встречается среди бизнесменов (и особенно их жен), в среде которых наличие собственного психолога — атрибут состоятельности и заботы о личностном развитии. Для многих из них тренинговые занятия —возможность пообщаться, завести новые знакомства и найти замену наскучившим казино и боулингу. В принципе, психологический тренинг может выполнять и эти функции тоже. Но вот стоит ли рассматривать их как основные?
Большое влияние на распространение этого мифа оказала возросшая популярность бизнес-тренингов и коучинга (который у нас в стране чаще всего проводится с VIP-персонами — первыми лицами организаций). С другой стороны, стало действительно модным на время выборных кампаний приглашать психолога для помощи кандидату в создании необходимого имиджа, а также для проведения тренингов, например, для членов выборного штаба. Понятно, что высококвалифицированные психологические услуги в подобных обстоятельствах оплачиваются довольно высоко.
Что касается «бешеных» заработков всех психологов-тренеров, то жизнь довольно часто развенчивает подобный миф. Вероятно, слухи о солидных гонорарах психологов родились из сведений об уровне оплаты услуг консультантов-психоаналитиков. Но так ведь не все же психологи в России — психоаналитики! Да и наши российские последователи Фрейда далеко не всегда получают по-европейски. Естественно, в среде практических психологов, так же, как и среди представителей других профессий, есть люди, получающие весьма прилично, особенно на фоне своих «академических» коллег. В основном это те, кто занимается бизнес-тре- нингами или участвует в разработке и осуществлении разного рода пиар- кампаний.
Надо признать, что в целом среди психологов совсем не так много людей, которых можно было бы назвать богатыми. Возможно, одна из причин состоит в том, что психологи сами еще не смогли преодолеть своеобразный комплекс: брать деньги за доброжелательное отношение и способность выслушать кажется неудобным — ведь в России это всегда делалось бесплатно! При том, что многие россияне-клиенты платить за квалифицированную психологическую помощь уже вполне готовы.
Проблема оплаты психологических услуг имеет этический характер. С одной стороны, многие клиенты не мыслят себе психологическую «услугу» без оплаты (с точки зрения таких клиентов, «за все надо платить»), а с другой стороны, есть небольшая группа клиентов (обычно это люди с развитым чувством собственного достоинства и высоким общекультурным уровнем), для которых проблемы личностного развития, человеческого откровения, сопереживания и подлинной эмпатии, духовного роста и самосовершенствования как-то не увязываются с идеей «оплаты».
Психологу приходится как-то отличать одних от других и при этом никого не обидеть, ведь по-своему каждый клиент прав — и тот, кто воспринимает «только оплаченную услугу», и тот, кого оскорбляет сам факт оплаты помощи в сфере духовного и личностного.
Кроме того, надо учитывать, что стоимость психологической работы оказывает большое влияние на ее восприятие клиентом: дешевое и ценится дешево! (Не случайно еще Зигмунд Фрейд любил говорить: «Психоаналитик должен ездить в карете, которая дороже, чем у его клиента».)
ПРИТЧА
О БОГАТСТВЕ И БЕДНОСТИ
Однажды некий человек пришел к Мастеру и сказал:
—Из-за твоего учения моя жизнь разрушена: двадцать лет назад я пришел к тебе, и ты сказал мне: «Если не просишь, богатства последуют за тобой. Если не ищешь, все будет дано тебе. Если не возжелаешь красивой женщины, к тебе придет самая прекрасная из них». И что же! Двадцать лет потрачено впустую! Ни одна даже самая уродливая женщина не пришла ко мне. И нет у меня никаких богатств. Я по-прежнему остался беден. Ты разрушил мою жизнь. И что ты скажешь теперь?
Мастер с грустью посмотрел на него и сказал:
——И богатства были бы у тебя, и красивая женщина, но, увы, ты слишком часто оглядывался, чтобы увидеть, идут они или нет. Ты желал, просил и искал. И упустил все из-за желания. А не из-за меня.
«Притчи. Ведический поток»
Что ЖЕ ТАКОЕТРЕНИНГ?
Представьте себе человека, который впервые захо- "тел разобраться, что такое тренинг. Как и положено
Цобразованным людям, решил заглянуть в Интернет, в ко
И jpk\\\ тором, как известно, есть все. Поистине ошеломляющее многообразие! Здесь вам тренинги личностного роста и бизнес-тренинги, тренинги по гештальт-терапии и психодраме, практики дзен и раджа-йоги# тренинги по та- натотерапии и ребефингу, тренинги тренеров и тренинги соблазнения женщин, НЛП и тренинги саногенного мышления, не говоря уже о различных тренингах магических заклинаний и противостояния порче.
Так и не получив ответа на свой вопрос, этот человек начинает педантично расспрашивать всех знакомых, уже побывавших на «этих самых тренингах», — результат еще плачевнее: рассказы отличаются друг от друга больше, чем найденные в Интернете описания и программы.
С последней надеждой зашел в магазин, полистал книжки, посвященные тренингам, купил самую толковую, пришел домой и принялся читать. Страниц через девяносто вроде бы все стало понятно: «Психологический тренинг — это не только тренировка какой-то функции, способности, навыка. В нем всегда содержатся моменты объяснения, просвещения, консультирования, диагностики. В ряде тренингов, особенно телесно-ориен
тированных, с использованием дыхательных техник, интегративных технологий, существенным является психотерапевтический эффект». Но вот еще через несколько страниц вдруг узнает, что при определении понятия «тренинг» неправомерно говорить о «терапевтической, коррекционной, обучающей, методической, познавательно^ регуляционной и развивающей стороне психопрактического процесса». Опять запутался...
Н。, может быть, это только непосвященный обыватель (подверженный к тому же различным мифам, о которых мы говорили раньше) не может понять таких простых вещей, а уж сами специалисты-тренеры легко и непринужденно отвечают на подобные вопросы дилетантов?!
Л. А. Петровская (1982, с. 28): «СПТ — средство психологического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межл ич постно го общения».
С. Прутченков (2001, с. 5): «Слово "тренин「” не означает ничего другого, кроме хорошо известного нам понятия //тренировка/,».
А. П. Ситников (1996, с. 144): «Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящей в условиях моделирования различных игровых ситуаций...»
Ю. Н. Емельянов (1985, с. 89): «...Термин "тренинг" в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением».
С. И. Макшанов (1997) определяет тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека.
ПРИТЧА
О ТРЕХ МУДРЕЦАХ
Три мудреца спорили о том, что важнее для человека — прошлое, настоящее или будущее. Один из них сказал:
——Моя прошлое делает меня тем, кто я есть. Я умею то, чему я научился в прошлом. Мне нравятся люди, с которыми мне прежде было хорошо, или похожие на них.
—С этим невозможно согласиться, — сказал другой, — человека делает его будущее. Не важно, что я знаю и что умею сейчас, — я буду учиться тому, что потребуется мне в будущем. Мои действия сейчас зависят не от того, каким я был, а от того, каким я собираюсь стать. Мне нравятся люди, непохожие на тех, кого я знал раньше.
— Вы совсем упустили из виду, — вмешался третий,— что прошлое и будущее существуют только в наших мыслях. Прошлого уже нет. Будущего еще нет, и независимо от того, вспоминаете вы о прошлом или мечтаете о будущем, действуете вы только в настоящем.
И долго еще спорили мудрецы, наслаждаясь неспешной беседой.
Увы1 И в самой тренерской среде царит принцип «сколько людей — столько и мнений». Зачастую определения тренинга, особенно в частных беседах, строятся по незатейливой формуле: «То, что я делаю, это и есть тренинг». Представители какой еще профессии могут похвастаться таким разнообразием взаимоисключающих точек зрения на то, чем они, собственно, занимаются, помноженным на такой же абсолютный снобизм по отношению к коллеге по ремеслу?! («И вот э т о вы называете тренингом?!»)
Можно, конечно, подобную неразбериху объяснить «разношерстностью» тренерского сообщества. {Кто
только сейчас не называет себя «тренером»! Здесь и опытные управленцы советских времен, ушедшие на «вольные хлебам и бывшие «впари- вальщики» дешевой косметики, и убеленные сединой академические психологи, прославившиеся трудами по «развитию умственных действий у младших школьников», и молодые выпускники психологических, юридических, экономических и прочих вузов, и переквалифицировавшиеся психиатры, психотерапевты, астрологи, колдуны, маги, и прочие, прочие, прочие...)
Но, пожалуй, причины глубже: в самой тренерской профессии. По меткому замечанию одного известного тренера, ситуация, сложившаяся в ней, есть не что иное, как кризис идентичности, характерный для подросткового возраста. С одной стороны, стремление «быть членом стаи» (входить в определенную тренерскую «тусовку», иметь сертификаты тех или иных школ и направлений), позволяющее чувствовать себя уверенно, освобождает от «ненужных» сомнений, а с другой — стремление подчеркнуть свою индивидуальность (вследствие чего возникают все более и более экзотические способы проведения тренинга или, на худой конец, все менее и менее понятные термины и названия программ). С одной стороны, претензии «я уже взрослый» (у нас ведь, в силу исторических причин, тренер с 5-летним стажем, успевший провести за это время три-четыре десятка групп, числится «опытным», а с 12-15-летним — просто «патриархом»), а с другой — незначительный опыт рефлексии, самоанализа (много ли у нас тренеров, регулярно бывающих друг у друга наблюдателями в группах и обсуждающих — особенно на методологическом уровне — проведенную работу?)
В.匸 Ромек (2003, с. 28): «Под тренингом поведения обычно имеют в виду целенаправленную и стандартизированную последовательность действий по формированию новых навыков поведения».
В. Никандров (2003, с. 6): «Психологический тренинг — это метод игрового моделирования психогенных ситуаций в целях развития психологической компетентности и формирования и совершенствования различных психологических качеств, умений и навыков у людей, включенных в эти ситуации в роли участников или зрителей».
Оригинальным является понимание тренинга Т. В. Зайцевой (2002). Опираясь на положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского, она предлагает рассматривать тренинг как своеобразное «культурное орудие», как особое инструментальное опосредствующее действие. Это орудие применяется для освоения нового или изменения старого поведения. Овладение-присвоение нового происходит в рамках «зоны ближайшего развития» каждого участника в результате совместной деятельности тренера и группы. {Очевидно, что в этом случае в диаде «взрослый —ребенок» в классических исследованиях Л. С. Выготского тренеру отводится роль «взрослого».)
СОВРЕМЕННАЯ ПРИТЧАО ВОПРОСАХ И ОТВЕТАХ
Однажды некий мужчина двадцать лет спустя после окончания университета приехал в город, в котором провел студенческие годы. С радостью узнал он, что его ближайший друг тех лет ныне преподает в этом университете. Конечно же, он не упустил возможность навестить своего старого приятеля прямо на рабочем месте.
Тот как раз готовился принимать экзамены у студентов и раскладывал на столе билеты. Приехавший бывший его сокурсник взял наугад несколько билетов и, прочтя их, воскликнул:
—А вопросы все те же!
На что е「。приятель, преподаватель университета, откликнулся с улыбкой:
—Вопросы те же. Ответы другие...
Чтобы преодолеть кризис идентичности, подростку необходимо пройти трудный, а зачастую и болезненный путь самоопределения. Попробуем сделать то же самое и мы.
Нам придется проанализировать сами методологические основы тренерской профессии: найти вначале то общее, что характеризует все тренинги, независимо от их при
надлежности к тем или иными школам, жанрам и т. д., а затем выяснить, почему же они все такие разные.
Посмотрим на тренинг «со стороны», ведь, как известно, находясь внутри леса, можно видеть только отдельные деревья, а чтобы увидеть лес в целом, из него нужно выйти — «лицом к лицу лица не увидать». И самый лучший для этих целей взгляд — глазами клиента, ведь именно для него тренинг (как и вообще любая психологическая работа), собственно говоря, и существует.
Зачем вообще нужны психологи? За что нам люди платят деньги? Когда этот вопрос задается студентам психологических факультетов, они обычно отвечают: за то, что мы будем читать лекции, делать различные психодиагностические тесты по отбору персонала, консультировать семейные пары, руководителей организаций, проводить тренинги... Ой ли?1
Обратимся к ожиданиям заказчиков психологической работы (им может быть и отдельный человек, пришедший на психотерапевтический прием, и руководитель организации, желающий провести со своими сотрудниками бизнес-тренинг). Как ни странно, где-то глубоко-глубоко в них мы обнаружим приблизительно такой портрет идеального психолога: «Пришел, посмотрел на всех проникновенным взглядом и обо всех все сказал; затем сделал несколько магических пассов, и все у всех стало так, как заказывали».
Но заказчик — современный человек, он понимает, что психолог не маг и волшебник, и чтобы все рассказать и объяснить, ему нужно предварительно сделать некоторую диагностику, поговорить с людьми; а чтобы изменить ситуацию, поведение людей так, как это хотелось бы заказчику, необходимо провести всякие там консультации, тренинги... И заказчик готов потерпеть все это. Именно потерпеть! Потерпеть, чтобы получить тот результат, ради которого он обратился к психологу (Кстати, к врачам тоже ходят «за здоровьем», а не за уколами.)
В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев выделяют два понимания «практической психологии»: 1) практическая психология как «прикладная дисциплина», особенностью которой является «ориентация на академическую исследовательскую психологию естественно-научного типа»; 2) практическая психология как «особая психологическая практика», где главная ориентация не на исследование психики, а на «работу с психикой» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, 1995, с. 113-115).
Тренинг может пониматься и тем и другим образом. В первом случае тренинг трактуется как своеобразный исследовательский метод, в рамках которого конструируются и изучаются межличностные отношения или социальные феномены (весьма показательно, что первый тренинговый центр в Соединенных Штатах был назван Лабораторией тренинга). Во втором случае тренинг рассматривается как один из способов практической работы с психологическими характеристиками конкретных людей. Из разницы понимания сути тренинга и проистекают причины разных ожиданий от психолога-тренера. Особенно проблематично, когда сам тренер и заказчик при де рживаются принципиально разных точек зрения на суть тренинга и не замечают этого.
Когда-то, еще будучи студентом, мне довелось устроиться работать школьным психологом. Директор вызвал меня к себе в кабинет и заявил:
— У нас 367 неуспевающих по одному и более предмету. Нам нужно узнать, с чем это связано: с низким уровнем их психического развития или же это недоработка учителей. До конца четверти сделаете?
Идея, конечно, хорошая, слов нет! Вот только как мне быть? Ответ на
этот вопрос — в принципе, работа целого НИИ лет эдак на 5-10: выявление всех факторов успеваемости учеников именно данной школы, опре
деление их удельного веса для составления уравнения регрессии, разработка, стандартизация, валидизация батарей соответствующих методик, создание возрастных норм, а затем уже тестирование такого масштаба и обработка результатов... И при этом — объяснение лишь 50-70% дисперсии индивидуальных результатов по успеваемости!
Когда я попытался сформулировать что-то из этого, последовало многозначительное:
— А!.. Значит, вы не можете это сделать?
Миф о психологе, творящем чудеса, повернулся ко мне своей противоположной стороной.
Но что это за «результат»? Его можно сформулировать в двух словах: «объяснение и изменение». От психолога ждут: 1) объяснения поведения людей (или, как вариант, предсказания будущего поведения) и 2) изменения его в желательном для заказчика направлении. А если учесть, что объяснение есть уже всегда изменение — изменение имеющегося понимания ситуации (а предсказание — изменение видения будущего), то можно сформулировать еще короче: клиент платит психологу деньги за изменения, изменения в его жизни, в нем самом, которые наступят в результате действий психолога. Именно за это, а вовсе не за лекции, консультации, тренинги и т. п. Конечно, психолог может работать и по принципу «искусство ради искусства», только тогда непонятно, при чем здесь деньги...
Таким образом, изменения в жизни клиентов — фундаментальная характеристика любой деятельности психолога, а значит, и тренингов в частности. Но чем же тогда тренинг отличается от других методов психологической работы?
И вновь обратимся к ожиданиям клиента / заказчика. Когда человек идет на тренинг (отправляет туда своих сотрудников), он ожидает, что не только «узнает много нового и интересного», «поднимет настроение», «получит советы» и т. д., и т. п., но и будет «тренироваться» — тренироваться что-то делать.
И он прав! Потому что в русском языке «тренировка» и «тренинг» — слова однокоренные, а появившаяся в последнее десятилетие мода называть тренингом все, что заблагорассудится, есть насилие над языком, что бы ни думали по этому поводу ее создатели. (Безусловно, можно тренироваться делать очень разные вещи, а главное — сама тренировка может проходить по-разному,— это, кстати, и является основной причиной существующего многообразия тренингов и абсолютной запутанности ситуации с самим понятием «тренинг». Тем не менее, если нет тренировки, то нет и тренинга!)
В чем же суть любой тренировки? В о время тренировки человек делает то, что он тренируется делать. Здесь нет тавтологии! Как подсказывает здравый смысл, для того чтобы научиться плавать, нужно плавать; чтобы научиться говорить на английском, нужно говорить на английском; чтобы научиться решать личные проблемы, нужно решать личные проблемы, а для того чтобы научиться продавать, нужно прода ватине просто слушать о том, как это делать, не просто наблюдать за тем, как это делают другие (что само по себе тоже весьма полезно!), но делать самому.
Освоение любой деятельности происходит в результате выполнения системы упражнений. В психологии упражнением принято называть многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой (Общая психология, 1986). Всякая внешняя деятельность человека (если это действительно деятельность, а не полевое поведение) теснейшим образом взаимосвязана с его сознанием и, в целом, с психической деятельностью.
В результате упражнений изменяется характер действий человека, что является отражением изменений структуры его психической деятельности. Повторение действия, ведущее к его освоению, определяет не только запоминание задач и приемов выполнения действия, но и изменение самих способов понимания задачи, способов ее решения, способов контроля и регуляции деятельности. Исчезают лишние движения, выполнение основных приемов автоматизируется, что позволяет освободить сознание от учета всевозможных условий действия, а значит, дает возможность перенести действия в новые условия.
Однажды мне довелось побывать на ритрите (учебном семинаре) поеледователей восточного учения дзогчен. Ринпочо, один из ныне живущих Учителей, около часа рассказывал о философии дзогчен, свойственном ему понимании мира и человека... Все было предельно просто и понятно (у Ринпочо великолепная речь и прекрасное владение аудиторией). Казалось, я уже уловил суть этого учения.
Нотут Ринпочо сказал: «Атеперь перейдем к практикам. Пять минут выполнения практики полезнее, чем пять часов разговоров о дзогчен».
Его ученики сели в позу лотоса, закрыли глаза и стали молчать. И было в этом молчании что-то магически-захватывающее, как будто «здесь и сейчас» ты прикасаешься к мудрости тысячелетий, которые существует учение.
Воодушевленный предыдущей лекцией, я тоже попытался сесть в позу лотоса и слиться воедино с остальными. Но ничего, кроме ноющих сухожилий и острой сосновой шишки под коленкой, не почувствовал. А у них вокруг были такие просветленные лица...
Выходит, я так ничего и не понял в дзогчен.
Что же должно быть результатом такой тренировки? Человек начинает делать лучше то, что он пришел тренироваться делать: лучше плавать, лучше говорить на английском, лучше решать личные проблемы, лучше продавать. Если эти общие рассуждения применить к психологическому тренингу, то получится, что психологический тренинг — это метод работы психолога с клиентом, когда клиент делает то, чему он пришел тренироваться, а в результате делает это лучше, чем до тренинга. Бр-р-р!!1 Большей банальности, перерастающей в бессмысленность, и придумать трудно...
Но не торопитесь! В этой абракадабре заложены ответы на два важнейших вопроса методологии тренинга. Во-первых, понимание цели тренинга (и, соответственно, вытекающих из нее задач, критериев эффективности и т. д.), а во-вторых, общее основание и стратегические ориентиры для конструирования методов. Просто формулировки очень абстрактны, но это неизбежно, если мы хотим не уподобляться тем коллегам «по цеху», которые размышляют по принципу «то, что я делаю, это и есть тренинг», а стремимся уловить инвариантные, всегда присутствующие характеристики тренинга.
Итак, о цели тренинга. Как уже говорилось, общая цель (= мета-цель) любой психологической работы ——изменения в жизни клиента. Но что в данном конкретном случае станет целью деятельности психолога, определяется запросом клиента. Какой помощи в решении своих проблем, преодолении трудностей, с которыми он столкнулся, ожидает клиент от психолога?
Во-первых, клиент может просто запрашивать ту или иную психологическую информацию, которой ему не хватает для самостоятельного осуществления желаемых изменений — базовое ожидание: «Расскажи мне, что психологи думают по этому поводу». В этом случае целью деятельности психолога будет информирование клиента.
Во-вторых, клиент может нуждаться в том, чтобы психолог не только предоставил информацию, но и помог связать ее непосредственно с жизненной ситуацией клиент。, 一 фактически, «поставил диагноз» и предложил «схему лечения» — проект(ы) необходимых изменений, осуществив которые, клиент добьется желаемого. Базовое ожидание: «Объясни, как мне лучше поступить в этой ситуации». В данном случае целью деятельности психолога будет консультирование клиента.
На самом деле, список провозглашаемых целей тренинга огромен. Даже более-менее универсальных немало (А. А. Александров, 1997; Ю. М. Жуков, 2004; К. Рудестам, 1993):
изменение неконструктивных поведенческих навыков и замена их на адекватные;
исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении;
улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;
изучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для гармоничного общения с людьми;
развитие самосознания и самоисследование участников;
содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха;
адекватное выполнение конкретной задачи, повышение эффективности труда, успешная адаптация к изменяющейся социальной среде.
Обычно все классификации методов разрабатывают с учетом требований строгой академической науки. Но для практического психолога такой подход таит в себе серьезную опасность: ради соблюдения «чистоты метода» легко забыть об интересах клиента.
Классификация методов на основе реально имеющихся у клиентов запросов страхует от этого. Иначе может получиться, как в анекдоте.
Шестилетний Боб пришел к маме и спросил: «От
куда я появился?»
Мама решила, что настало время все объяснить сыну. Подробно рассказала о сперматозоидах и яйцеклетке, половом акте и оплодотворении, процессе беременности и родах. Сын все это очень сосредоточенно
и внимательно выслушал.
Закончив, она спросила: «Ты все понял, Боб?» «Да, мама, теперь я понял, откуда я появился... А вот Джон сказал, что он приехал из Чикаго!»
В-третьих, клиент может хотеть, чтобы психолог не столько дал ему информацию или предложил проект необходимых изменений, сколько взял и произвел эти изменения — базовое ожидание: «Сделай так, чтобы мне стало хорошо». В этом случае целью деятельности психолога будет непосредственно интервенция (вмешательство) в жизнь клиента.
Наконец, в-четвертых, клиент может стремиться не столько избавиться от той или иной проблемы, сколько научиться самостоятельно решать ее в дальнейшем. Базовое ожидание: «Научи меня делать самому то, что сейчас не получается». В этом случае целью деятельности психолога будет тренировка способности клиента осуществлять ту или иную деятельность.
Таким образом, с точки зрения запросов клиента, можно выделить четыре основные цели практической психологической деятельности и, соответственно, четыре способа их достижения, которые могут быть обозначены как мета-методы деятельности психолога: 1) информирование, 2) консультирование, 3) интервенция и 4) тренинг.
Если первые три мета-метода ориентированы на решение актуальных проблем, то принципиальной особенностью тренинга является его ориентация на освоение клиентом какой-то деятельности: «делает сам что-то лучше, чем до тренинга» — он устремлен в будущее. Клиент не просто узнает полезную информацию, изменяет свое состояние, разбирается в той или иной ситуации, решает ту или иную свою проблему,— у него формируется способность делать это самостоятельно и в дальнейшем, то есть он получает «не рыбу, а удочку».
Дополнительные сложности в понимании тренинга как специфического методе деятельности психолога вносит то, что зачастую его путают с тренингом как организационной формой (собрались люди, сели в кружок и начался у них «тренинг»...). Дело в том, что во время тренинга как организационной формы психолог может заниматься и информированием (в виде коротких реплик с позиции эксперта или масштабных лекций на полтора-два часа), и консультированием (подробно прорабатывая с клиентом или предлагая ему в готовом виде проект возможного поведения), и интервенцией (проводя коррекционную, психотерапевтическую работу в присутствии других членов группы), и собственно тренингом (предлагая клиенту непосредственно делать то, что он пришел научиться делать), — тренинг как метод обычно занимает только часть (а иногда очень небольшую часть!) времени тренинга как организационной формы.
В психологии и философии, в общем-то, до сих пор нет однозначного и общепринятого понимания категории деятельности — особенно дискуссионным является вопрос о ее соотношении с категорий общения.
Существуют три основные тенденции: одни исследователи считают общение составной частью, аспектом, видом, типом и т. д. деятельности (Б.匸 Ананьев, В.「Афанасьев, А. А. Бодалев, М. С. Каган, И. С. Кон, В. А. Лекторский, А. Н. Леонтьев, А. В. Маргулис, К. К. Платонов, Д. В. Эль- конин и др.)； вторые — многомерным феноменом, несводимым к одному основанию, который, в том числе, выступает и в форме деятельности (В. Н. Мясищев, Б. Д. Парыгин, В. М. Соковнин и др.)； третьи — особой специфической реальностью, имеющей такое же самостоятельное и фундаментальное значение в жизни человека, как и деятельность (Б. Ф. Ломов).
Есть попытки вообще преодолеть это противопоставление (Г М. Андреева, А. В. Петровский).
Но чтобы не усложнять понимание, когда речь идет об освоении клиентом деятельности как цели любого тренинга, под «деятельностью» будут иметься в виду все виды человеческой активности.
ПРИТЧА О ТОМ,КАК ОРЕЛ УЧИЛ ОРЛЕНКА
Однажды орлица отдала на воспитание маленького орленка своему отцу — старому орлу.
Через некоторое время, понаблюдав за процессом воспитания, она поинтересовалась у отца:
—Скажи мне, почему ты все время учишь его летать, летать, летать, но совершенно не уделяешь внимания тому, чтобы научить его преследовать птиц, охотиться на зайцев, ловить рыбу? Разве это ему не надо?
—Конечно, надо,— сказал старый орел. — Но когда я научу его летать, голод научит его преследовать птиц, охотиться на зайцев и ловить рыбу.
Таким образом, целью тренинга является освоение клиентом той или иной деятельности. Это не означает, что тренинг сводится к формированию каких-то элементарных навыков и умений ——осваивать можно сколь угодно сложную деятельность: «быть сензитивным к невербальности», «осознавать феномены Тени», быть «спонтанным» или «конгруэнтным» (и еще несколько десятков таких же умных и возвышен
ных слов), вероятно, можно даже тренироваться «быть счастливым»,— главное, чтобы происходящее на тренинге было направлено на формирование у клиента способности делать все это самостоятельно.
Теперь о задачах тренинга. Что означает «освоить какую-то деятельность»? Или проще: что нужно для того, чтобы человек был способен что- то делать? Очевидно, что он должен: 1) знать, как это делать, 2) хотеть это делать и 3) уметь это делать.
Каждый из нас на собственном опыте не раз убеждался, насколько иногда не совпадают друг с другом данные понятия. Мы можем очень хотеть водить автомобиль, досконально изучить его устройство и приемы управления, но сев в него, не сумеем даже тронуться с места. Мы можем заставить ребенка «вызубрить» все правила этикета, обучить всем необ
ходимым для этого навыкам и умениям, но все наши усилия сделать его «культурным» разобьются о простое «не хочу». Мы можем, стремясь много зарабатывать и хорошо умея руководить людьми, организовать собственную фирму, но без знания финансового законодательства она доживет
лишь до первой налоговой проверки.
Таким образом, здравый смысл подсказывает, что для успешного выполнения любой деятельности мало только «знать», мало только «хотеть» и мало только «уметь», необходимы все три вещи одновременно.
Но то, что для человека со здравым смыслом очевидно, зачастую не так очевидно для ученых специалистов. Поэтому хотя эта триада несводимых друг к другу сфер деятельности человека, в общем-то, была известна еще со времен античной философии, в психологии XX века развернулась жаркая дискуссия о том, какой из ее компонентов является ведущим, в наибольшей степени определяющим поведение человека.
Указанная триада явно или неявно присутствует в самых различных концепциях, построенных на разных теоретических и методологических основаниях.
R Берн в «Я-концепции» выделяет: 1) образ Я — совокупность представлений о себе, когнитивная составляющая Я-концепции, 2) самооценку —аффективно-оценочная составляющая и 3) потенциальные поведенческие реакции.
И. С. Кон определяет «э го- и де нти ч ность» как совокупность трех «Я»: 1) категориального «Я» (самопознание), 2) переживаемого «Я» (самоощущение), 3) экзистенциального «Я» (саморегуляция и самоконтроль).
Ш. А. Надирашвили в концепции уровней активности выделяет: 1) теоретическую установку, возникающую как модификация субъекта на основе интеграции проблемной ситуации, интеллектуальных операций и познавательной потребности, 2) социальную установку, возникающую как модификация личности, включающую ее системы моральных суждений о взаимоотношениях с людьми и 3) практическую установку, непосредственно регулирующую практическую деятельность.
ПРИТЧАОБ УМЕ И РАЗУМЕ
Жил некогда один шах, у которого единственный сын был столь глуп, что нельзя было ему не то что шахство, даже самого простого дела доверить. Долго думал шах, к чему бы его приучить, и решил наконец: пусть постигнет искусство гадания на песке. Как ни отказывались ученые предсказатели, пришлось им покориться шахской воле.
Через несколько лет привели они шахского сына во дворец, пали ниц перед шахом: «Много трудился ваш сын и постиг все науки, кои ведомы нам. Больше мы его научить ничему не в силах».
Шах зажал в руке перстень, спросил: «Ответь мне, сын, что у меня в руке?» Юноша начертал на песке фигуры и, подумав, ответил: «В руке у тебя нечто круглое, с отверстием посередине. По роду — минерал». Шах, довольный, сказал: «Ты назвал все признаки верно. Назови сам предмет!»
Задумался шахзаде. И решил: «Мельничный жернов!»
«Сколько точных примет ты установил силой знания!— воскликнул шах. — Но недостало у тебя умений разума понять, что не может жернов поместиться в руке1»
по Д. Руми
Первая точка зрения нашла свое отражение в идеях когнитивной (от лат. cognitio ~ знание, познание) психологии, возникшей в конце 1950-х — начале 1960-х годов (Дж. Брунер, Дж. Бауэр, С. Шехтер,匸 Айзенк, Дж. Келли и другие). Один из ведущих ее представителей У Найссер прямо говорил о том, что задачей когнитивной психологии является
доказательство решающей роли знаний в поведении человека. В рамках этого направления в психологии был создан целый ряд теорий, достаточно убедительно показывающих, как когнитивные системы человека определяют его поведение в пространстве, оценивание объектов, эмоциональ
ные реакции, восприятие других людей и т. д.
Вторая точка зрения получила развитие в так называемой гуманистической (от лат. humanus — человечный) психологии, возникшей в начале 1 950-х годов (匸 Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и другие). Ее сторонни
ки считали, что человек, в отличие от животных, не детерминирован, не предопределен жестко средой; благодаря имеющимся у него смыслам и ценностям, человек способен к свободной самореализации, он сам формирует свои цели и мотивы, сам определяет направление своего развития и вообще свою жизнь. Гуманистические психологи исходили из того, что переживание человеком мира и себя в мире является главной психологической реальностью, определяющей его поведение.
И, наконец, сторонниками третьей точки зрения можно считать представителей появившегося еще в начале XX века бихевиоризма (от англ. behaviour — поведение) {Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и другие), которые считали, что поведение человека — это совокупность реакций на различные воздействия, стимулы окружающей среды. В основе таких реакций, несмотря на всю их сложность и многогранность, лежит принцип условного рефлекса. Соответственно, чтобы организм был способен действовать в ответ на тот или иной стимул, необходимо сформировать у него соответствующую реакцию (выработать своего рода «умение реагировать на стимул»), а «знание» и «хотение» при этом играют второстепенную роль.
Пожалуй, самым главным результатом этой научной дискуссии можно считать понимание того, что все три сферы: «знания», «хотения» и «уме
ния» —играют существенную роль при построении человеком своего поведения.
А. А. Бодалев рассматривает межличностное взаимодействие со стороны трех его компонентов: 1) гностического, 2) аффективного и 3) прак- сического, а Я. Л. Коломинский и Н. Н. Обозов называют их иначе: 1) когнитивный, 2) аффективный и 3) поведенческий.
Г М. Андреева в структуре общения выделяет три стороны: 1) перцептивную —процесс восприятия и познания людьми друг друга и установление взаимопонимания; 2) коммун и кати в ную — обмен информацией и развитие отношений и 3) интерактивную — обмен действиями и организация на этой основе взаимодействия.
М. И. Лисина описывает три категории мотивов взаимодействия ребенка со взрослыми: 1) познавательные — вопрос «почему?», 2) личные — получение оценки со стороны взрослого и установление взаимоотношений с ним, 3) деловые — практическое сотрудничество со взрослыми.
С. Д. Дерябо считает, что три составляющих человеческой субъектности (Человек познающий, Человек относящийся и Человек преобразующий) раскрываются в следующих формах: во взаимодействии с объектами как три вида деятельности, в рамках коммуникативной деятельности ——как три стороны, а в рамках общения ——как три аспекта.
ПРИТЧАО МУДРЕЦАХ И СЛОНЕ
Однажды трое мудрецов в темном помещении пытались понять, что же такое Слон, который был в ней.
Один нащупал в темноте хвост и сказал:
—Слон — это что-то, похожее на кусок веревки.
Второй обхватил ногу и заявил:
—Слон — это нечто наподобие колонны.
Третий взялся за хобот и сформулировал:
—Слон похож на удава.
Тут вошел четвертый мудрец, зажег лампу, и все увидели, что же такое на самом деле Слон.
Таким образом, очевидно, что в процессе тренинга должны быть задействованы все три описанные сферы. Из этого вытекают и задачи, которые тренеру необходимо решить, чтобы клиент освоил ту или иную деятельность.
Но тут встает вопрос о переводе житейских понятий «знать», «хотеть» и «уметь» на строгий психологический язык, в противном случае могут возникнуть непонимание и масса проблем-следствий.
Задача формирования системы представлений клиента. То, что в результате тренинга должен произойти прирост знаний, вроде бы не вызывает сомнений. Но если это так, чем же тогда тренинговый метод отличается от простого информирования? Должна же быть какая-то специфика в передаче информации, необходимой участникам группы для освоения деятельности на тренинге, по сравнению с тем, что происходит в процессе лекций, семинаров и т. п.?1
Принципиальное отличие тренинга заключается в ориентации не на передачу знаний как таковых, а на формирование системы представлений клиента. Система представлений является основой понимания человеком тех или иных объектов и явлений, а также взаимосвязей между ними. А как известно, понимание и знание — это не одно и то же (можно знать, не понимая, и понимать, в общем-то, не зная — последнее в психологии называется «непосредственным усмотрением»). Знания — это фактически любая информация о мире, которую человек может усвоить и воспроизвести. Представления — это только такая усвоенная информация о мире, которая используется человеком для понимания миро и на основе которой он выстраивает свое поведение в. мире. (Абстрактно-теоретически каждый знает, что все люди разные, но, тем не менее, часть из нас живет по принципу: «Бывают люди такие же, как я, и другие, "с。стронносгямм"».) Школьное и университетское образование всем нам надавало множество «знаний», которые затем никак не использовались, оставаясь «интеллектуальным балластом», а «представления» о мире зачастую складывались достаточно стихийно. (Как тут не вспомнить размышления Л. С. Выготского о «научных» и «житейских» понятиях!)
Поэтому для того, чтобы в процессе тренинга происходило формирование именно представлений клиента, тренеру в первую очередь необходимо позаботиться о том, чтобы избавиться от «информационного мусора» —специально отбирать и особым образом представлять информацию клиенту.
В исследованиях по восприятию окружающей среды (С. Д. Дерябо, 2000) было показано, что, сталкиваясь с любым новым для него объектом, человек испытывает необходимость как-то его семантически (от греч. semantikos — обозначающий) оформить, то есть придать ему определенные значение и смысл.
Для этого человек в явной или неявной форме отвечает на три вопроса:
Что это такое? (На что похоже то, с чем я столкнулся, как это соотносится со всеми остальными представлениями о мире, которые у меня есть, и т. д.);
Как к этому относиться? (Что это значит лично для меня, это хорошо или плохо, опасно или безопасно и т. д.);
Что с этим можно делать? (Какие действия с этим можно совершать, что они мне дадут в результате и т. д.).
В процессе ответов на данные вопросы и формируются представления человека об определенном объекте. В сущности, эти вопросы являются «проекцией» трех подструктур опыта, соответственно: 1) самой подструктуры представлений, 2) подструктуры субъективных отношений и 3) подструктуры умений.
Одним из достаточно простых подтверждений того, что транслируемая на тренинге информация оказывает влияние на систему представлений клиента, является реакция удивления — значит, информация не просто легла в заготовленные «ниши» в картине мира, а расшатывает эту картину, требует найти себе место.
Чтобы этого добиться, информация должна противоречить (или быть поданной так, как будто она противоречит):
уже имеющимся у клиента представлениям о мире — «я думал, что все вокруг черно-белое, оказывается, есть еще и другие цвета»;
существующим отношениям — «я думал, что это хорошо для меня, оказывается, оно плохое»;
освоенным способам действия — «я думал, что можно делать только так, оказывается, можно делать иначе, но эффективнее».
HOI Информация, противоречащая существующей системе представлений, вовсе не обязательно изменит ее: результатом преодоления возникшего противоречия может быть также игнорирование или обесценивание новой информации. Это результат так называемого «сопротивления», о котором речь далее.
Задача формирования системы субъективных отношений. Существует достаточно распространенное мнение, что работа с отношениями личности это вообще-то дело психотерапевтов, а не тренеров. Особенно популярно оно в среде бизнес-тренеров: «Мы не работаем с личностью, мы обучаем сотрудников организации», или еще хлестче: «Мы не опускаемся до личностного роста!»
Истоки такого понимания тренинга восходят к популярному на Западе компетенциарному подходу в обучении, который являлся попыткой ответить на вопрос, чему нужно научить человека, чтобы он хорошо справлялся со своей работой. Первоначально действительно все внимание было сосредоточено на формировании компетенций, которые трактовались как «знания и умения, необходимые для приемлемого (отвечающего установленным критериям) выполнения круга четко очерченных стандартных заданий» (Ю. М. Жуков, 2004, с. 15), а отношениям личности места не нашлось.
Однако очень быстро (в середине 1980-х годов) пришло понимание, что такая трактовка требует пересмотра: «Следует сосредоточиться на людях, которые качественно выполняют работу в различных ситуациях, а не только на самих задачах» (Дж. Равен, 2002, с. 52). Тогда было введено понятийное различие между компетенциями (competences) и компетентностями (competencies), а затем — между мета компетентностями и ядерными компетентностями.
?етс!компетентноё^?етс!компетентноё^Нам нет необходимости вдаваться в эти теоретические тонкости: важно то, что в настоящее время сами сторонники данного подхода считают основой обучения формирование именно компетентностей, которые в значительной степени определяются личностными характеристиками и включают в себя: 1) знания, 2) умения (физические, ментальные, социальные) и 3) установки (отношения, диспозиции) (Т. Рассел, 1998, р. 16-18).
?етс!компетентноё^
?етс!компетентноё^
Стандарты,~ТаКИМ обрОЗОМ, ИГНОрИрОВО-
叩".」 ние работы с отношениями на
Iтренингах есть результат догма
тизации концепций, созданных
Компетентности | — Компетенции НО заре развития КОМПетвНЦИар- "ного подхода.
Личностные 、Рис. 1. Категории компетенциарного
характеристики Jподхода {п0 М. Ю. Жукову)
Метакомпетентности — универсальные характеристики человека, проявляющиеся во всем спектре компетентностей, которыми он владеет. Обычно к ним относят способность к рефлексии, способность к децентрации, коммун и кати вность, аналитические способности (Т. Hyland, 1992).
Понятие мета компетентности «создавалось и использовалось в качестве средства теоретического объяснения процессов личностного развития» (Ю. М. Жуков, 2004, с. 1 6). Компетентность есть результат интеграции мета комп ете нтностей и личностных характеристик. «Компетентность — преимущественно субъектная, а не объектная хароктеристика; это то, что относится к индивиду как субъекту профессиональной деятельности. Компетенции же ——это характеристика позиции (роли, должности), а не индивида» (там же, с. 17).
Если компетенции — это характеристики, необходимые для удовлетворительного (т. е. среднего) выполнения задач, то компетентности — характеристики, отличающие наилучших работников (М. Wills, 1998, р. 277).
Иными словами, высшие профессиональные достижения неизбежно связаны с личностными особенностями человека и имеющейся у него системой субъективных отношений.
БЕСЕДА
О ПОЛЕЗНОМ И БЕСПОЛЕЗНОМ
Хуэй Цзы заметил Чжуан Цзы:
—Все твое учение сосредоточено на бесполезном.
Чжуан Цзы ответил:
—Если ты не ценишь бесполезное, то как ты можешь говорить о чем-то полезном? Земля, например, широка и огромна, но из всех этих пространств человек использует лишь несколько дюймов, на которых ему случается стоять в это самое время.
Представь, что ты внезапно уберешь все, что он в действительности не использует, и повсюду вокруг него воззияет бездна, а он стоит средь пустоты безо всякой опоры кроме пятачка земли под каждой ступней. Много ли ему будет пользы от того, что полезно ему сию секунду?
Хуэй Цзы согласился:
—От этого не будет вообще никакого проку!
—Вот видишь, как необходимо предполагавшееся бесполезным,— заключил Чжуан Цзы.
Что же такое отношение? И почему для описания этой сферы используется целый ряд различных понятий (установки, диспозиции, апитьюды и т. д.)?
В самом общем виде под субъективным отношением понимается субъективно окрашенное личностью отражение взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира (объективные отношения с миром получают свое субъективное отражение). Иными словами, субъективное отношение возникает к тем объектам, которые способствуют или препятствуют удовлетворению тех или иных потребностей человека. Если же данный объект (явление) никак не связан с удовлетворением какой- либо потребности, личность относится к нему «никак», он не охвачен ее субъективным отношением.
Субъективное отношение открывается самому человеку в разных аспектах, существует в разных формах. Например, критерием его наличия является значимость объекта, в эмоциональной сфере оно переживается как чувство, желание, при понимании объекта проявляется как смысл, в аспекте направленности личности — как ценность, при регуляции поведения как установка (на неосознаваемом уровне) или как атти- тьюд (на осознаваемом), а при самоопределении по отношению к социальному окружению — как диспозиция.
Для практической работы тренера, по большому счету, принципиальные психологические нюансы этих понятий не важны: главное — всегда иметь в виду, что в основе любой формы существования субъективного отношения лежит взаимосвязь объекта с потребностями человека.
EHUDS。0138mЛэ SXDZWOUOquaLDgDX。匚 DwdoeEHUDS。0138mЛэ SXDZWOUOquaLDgDX。匚 DwdoeПереживаниеПереживаниеЧувствоЧувствоЗначимостьЗначимостьI Смысл ]I Смысл ]ЦенностьЦенностьМысльМысльчхоаОЕЕва<03。Н90』£чхоаОЕЕва<03。Н90』£НеосознаваемаяНеосознаваемая|дисгюзииии I|дисгюзииии IОсознаваемаяОсознаваемаяУстановкаУстановкаАттитьюдАттитьюд
EHUDS。0138mЛэ SXDZWOUOquaLDgDX。匚 Dwdoe
EHUDS。0138mЛэ SXDZWOUOquaLDgDX。匚 Dwdoe
Переживание
Переживание
Чувство
Чувство
Значимость
Значимость
I Смысл ]
I Смысл ]
Ценность
Ценность
Мысль
Мысль
чхоаОЕЕва<03。Н90』£
чхоаОЕЕва<03。Н90』£
Неосознаваемая
Неосознаваемая
|дисгюзииии I
|дисгюзииии I
Осознаваемая
Осознаваемая
Установка
Установка
Аттитьюд
Аттитьюд
Рис. 2. Структура отношения
Изучение субъективного отношения имеет богатую традицию в отечественной психологии. Впервые анализ системы личностных отношений был проведен в начале XX века А. Ф. Лазурским.
Его идеи получили развитие в 1960-70-х годах в психологической концепции отношений личности В. Н. Мясищева, который считал, что личность —это и есть система отношений человека с миром. Новый интерес к проблеме возник в 1980-90-х, когда был сделан целый ряд попыток сопоставить категорию отношения с другими психологическими понятиями и разработать систему параметров для его оценки.
Общепринятого определения категории отношения пока нет.
Б. Ф. Ломов (1984) рассматривал категорию субъективного отношения в качестве родовой для целой группы понятий, таких как «личностный смысл», «установка», «чувства», «ценностные ориентации» и др.
Д. А. Леонтьев считает, что «мы можем говорить о целостном психологическом механизме, который с содержательной стороны описывается понятием отношения, с динамической стороны — понятием фиксированной установки, а со стороны своей природы и роли в человеческой жизнедеятельности ——понятием смысловой регуляции» (1994, с. 58-59).
При работе на тренинге с субъективными отношениями можно руководствоваться простым правилом.
Лишь та информация повлияет на отношения участников группы, которая имеет непосредственную и очевидную — для самих участников! —связь с удовлетворением их потребностей. Казалось бы, настолько очевидный критерий, но как часто он не учитывается при определении содержания тренинга! Проблема в том, что следование
ему требует четкого представления о реально (а не с точки зрения тренера) существующих потребностях конкретных участников. А вот это уже сложнее. Например, каким бы необходимым в общении ни считал тренер умение делать комплименты, бессмысленно говорить о том, «как это здоро
во, давайте попробуем», если динамика групповых процессов привела к
возникновению межличностного конфликта, здесь актуальна проработ
ка «темы» конфликта. Как бы ни любил сам тренер технологию SPIN («тех
нику больших продаж», построенную на выявлении и работе с потребностями клиента), бессмысленно давать ее на тренинге продаж с продавца
ми канцелярских товаров: специфика их деятельности такова, что они все
равно не смогут ее реально использовать.
Задача формирования умений. Когда говорят об «умениях», всегда подчеркивают, что оно характеризует применение человеком освоенного способа действий в различных ситуациях (критерий так называемой «переносимости»). И действительно, «умелый» человек — это не тот, кто владеет каким-то действием в четко определенной (иногда даже искусственно созданной) ситуации, но тот, кто может делать это в разных условиях, находя решение в разных ситуациях: стоматолог-мастер это не тот, кто может «удалить четвертый правый зуб в верхней челюсти», о тот, кто умеет лечить зубы. Таким образом, главная черта умения — это способность человека применять свои знания, навыки и т. д. с учетом требований конкретной ситуации, что иногда называют «управление исполнением».
Какие же умения необходимо сформировать у клиента, чтобы он был способен выполнять осваиваемую деятельность? Пойдем от очевидных умений к менее очевидным.
Технологические умения. Чаще всего, говоря об умениях, имеют в виду способность на основе имеющихся знаний применять освоенный навык (систему навыков) для выполнения какой-то деятельности. (При этом навыки могут быть сколь угодно сложными и самыми разнообразными: практическими, мыслительными, мнемическими (от греч. mnemos — память), перцептивными (от лат. perceptio — восприятие), эмоциональными, комму ни кати в н ыми и т. д.)
Действительно, для того чтобы применять такую технологию активного слушания, как парафраз, необходимо знать основные закономерности коммуникативного процесса и владеть такими навыками, как распределение внимания, определение ключевых слов в тексте собеседника, перефразирование и т. д. Традиционно совокупность знаний о протекании
Рис. 3. Система уменийРис. 3. Система уменийопределенного процесса и владение необходимыми для его осуществления действиями называют технологией, поэтому соответствующие умения применять их в соответствии с требованиями ситуации будем называть технологическими умениями.
Рис. 3. Система умений
Рис. 3. Система умений
Как ни странно, но в отечественной психологии до сих пор нет общепринятого понимания умения. В двух основных словарях даны взаимоисключающие трактовки термина. «Умение — освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков» (Психология. Словарь. 1990, с. 414). «Умение — промежуточный этап овладения новым способом действия... еще не достигший уровня навыка» (Психологический словарь (1996, с. 389). В первом случае, сначала навык, а потом умение, а во втором — сначала умение, а уж затем навык.
Вероятно, первая трактовка предпочтительнее, поскольку больше соответствует общему значению слова «умение» в русском языке: она подчеркивает, что «умелое» действие это не только «привычное» (слова «навык» и «привычка» однокоренные), но еще и «умное» действие (обеспеченное знаниями). Однако к данному определению надо добавить третий компонент: оно должно быть еще и «пережитым», то есть нести в себе опыт переживания эмоциональных состояний, связанных с его выполнением.
Поэтому в данной книге умение понимается как способность человека управлять применением имеющихся у него представлений, отношений и навыков в соответствии с условиями конкретной ситуации.
Очень часто, особенно в бизнес-тренингах, тренеры стремятся максимально тщательно отрабатывать включенные в программу навыки, «чтобы клиенты после тренинга умели делать что-нибудь конкретное», как часто и формулирует задачу заказчик.
Но для успешного освоения деятельности принципиально важна способность человека адекватно применять изученные технологии в различных ситуациях.
Поэтому на тренинге эффективнее сосредоточить
внимание не на самом исполнении, а на управлении исполнением. Иными словами, вместо того чтобы заниматься шлифовкой деталей конкретного навыка, гораздо полезнее потратить это время на отработку приме
нения навыка в различных ситуациях.
Например, если речь идет о технологии парафраза, можно предложить участникам группы попробовать применять его в ситуации, когда руководитель слушает подчиненного; в ситуации консультативных продаж, когда продавец должен выяснить пожелания покупателя и внимательно выслушать, что тот говорит; в ситуации ведения переговоров и т. д. (Ю. М. Жуков, 2004).
Стратегические умения. В процессе обучения можно отработать какие-то конкретные действия до автоматизма (сформировав навыки), но это еще не гарантирует успешного выполнения клиентом соответствующей деятельности впоследствии: ведь для этого необходимо владение не просто действием, а именно системой взаимосвязанных действий, причем одна и та же цель может быть достигнута разными путями,
с помощью различной последовательности действий и даже за счет исключения одних и включения других. Например, в некоторых случаях при общении с собеседником эффективна технология парафраза, а в других (когда собеседник рассказывает о чем-то «взахлеб») парафраз будет только мешать, — нужны технологии так называемого нерефлексивного слушания. Профессионал в любой сфере как раз и отличается от новичка тем, что может каждый раз выбрать оптимальную систему действий для достижения результата, то есть определить наиболее эффективную стратегию.
Таким образом, для успешности тренинга необходимо еще сформировать так называемые стратегические умения — способность применять существующие в системе представлений различные стратегии деятельности в зависимости от требований, условий ситуации.
Отличие стратегии деятельности от ее технологий достаточно понятно: технология — это то, «каким способом» выполняется деятельность, стратегия — «каким путем», технология — это структурный элемент деятельности, а стратегия — «схема», «матрица» деятельности.
Различение технологических и стратегических умений имеет очень большое значение. В той же коммуникативной сфере существует столь большое количество технологий, что в рамках тренинга невозможно не только доведение каждой из них до автоматизма, но даже мало-мальски серьезное освоение всех необходимых. В то же время, количество по- настоящему значимых стратегических умений, в общем-то, ограничено. Иными словами, невозможно отработать поведение в каждой конкретной ситуации, но вполне реально обучить человека применению стратегий, которые помогут правильно ориентироваться в целой группе сходных ситуаций. И чем большим количеством разнообразных стратегий деятельности владеет человек, тем более эффективно он сможет ее выполнять.
Одна из серьезнейших проблем традиционного образования (и школьного, и вузовского) — недостаточное внимание к обучению разнообразным стратегиям при осуществлении деятельности разных типов.
Особое значение такое обучение имеет в профессиональной подготовке психологов. Выпускник психологического факультета даже очень солидного университета, обладающий огромным багажом знаний, часто оказывается не способен к творческой деятельности — ни исследовательской, ни практической. Причина — не только в недостатке креативности, но и в том, что при столкновении с новой задачей молодой специалист прежде всего пытается найти способ ее решения в имеющейся у него информации, а при отсутствии такого способа — теряется. Никто не учил его конструировать новые технологии и не связывал возможность создания технологий с разными стратегиями деятельности.
Встречаются также ситуации, когда, владея разнообразными технологиями, специалист не имеет представления о стратегиях, и, наоборот, знает о возможных стратегиях, но оказывается не оснащенным технологически, поскольку его преподаватели не стали «опускаться до технических деталей».
ПРИТЧАО БЫСТРОЙ ЛОШАДИ
Мудрец отправился на рынок и обратился к торговцу лошадьми:
—— Почему у тебя одна лошадь стоит в десять раз дороже другой?
— Потому что бежит в десять раз быстрее.
— Но ведь если она поскачет в неверном направлении, то будет в десять раз быстрее удаляться от цели...
Торговец задумался — и сбавил цену.
по В. Кротову
Диспозиционные умения. Предположим, что все необходимые технологические и стратегические умения освоены. Достаточно ли этого для успешного выполнения деятельности? Увы, нет! Нужны еще так называемые диспозиционные умения, являющиеся результатом переживания определенных психологических состояний, связанных с той или иной деятельностью.
Сущность диспозиционных умений особенно отчетливо видна на примере подростка, переживающего свою первую влюбленность в пубертатный период. Основная его проблема не в том, что он не знает, как лучше вести себя в той или иной ситуации (стратегические умения), или не владеет способами ухаживания, приглашения в кино, на свидания, дарения цветов (технологические умения), — до этого дело может и не дойти. Он испытывает новые, совершенно необычные и непонятные ему ощущения, он мечется, не понимая, что с ним происходит, а поняв, не знает, «что с этим делать», — он в растерянности. (Причем, что интересно: сколько бы ни читал подросток о любви, сколько бы разговоров о ней ни слышал, первая влюбленность всегда «застает врасплох».) Точно так же будет растеряно большинство мужчин, если перед ними вдруг станет задача поменять дома электрическую проводку — несмотря на то что в школе на уроках физики все получили знания об электрических цепях, решили множество задачек о последовательном подсоединении, параллельном подсоединении ит. п., а на уроках труда научились пользоваться молотком, зубилом, пассатижами, отверткой. Казалось бы, все необходимые знания, навыки, умения есть, но какой-то страх парализует: это реальные стены собственной квартиры, это реальные 220V — «а вдруг что не так?» И в первом, и во втором случаях в основе растерянности — отсутствие диспозиционных умений в данной сфере, отсутствие опыта переживания связанных с деятельностью состояний.
Если технологические умения — это способность использовать знания и навыки в определенной ситуации, стратегические — использовать из имеющихся в подструктуре представлений наиболее адекватную в данной ситуации стратегию деятельности, то диспозиционные ——это способность занимать определенную диспозицию по отношению к ситуации на основе имеющейся системы субъективных отношений.
Заканчивая анализ формирования на тренинге подструктуры умений, можем сформулировать простое правило: «Не навыком единым жив человек!»
С подготовкой психологов в высших учебных заведениях в нашей стране в настоящее время сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны, наиболее востребованным на рынке труда является умение психолога проводить различные тренинги (на психолога, неспособного работать тренером, потенциальные работодатели уже начинают посматривать с удивлением). Но с другой ——в подавляющем большинстве вузов, работающих по государственному образовательному стандарту, не существует развернутой системы обучения тренерской работе (в лучшем случае, все ограничивается коротким теоретическим курсом и одним-двумя тренингами, проводимыми преподавателями).
А ведь формирование подструктуры умений требует, во-первых, значительного времени, а во-вторых, собственной практической деятельности обучающегося. Ну невозможно научиться вести тренинги, пару раз посмотрев, как это делают другие! Для формирования технологических умений нужны многократные повторения, для формирования стратегических —практическое знакомство с различными тренерами, школами, направлениями тренинга, а для диспозиционных — собственный опыт ведения групп.
ПРИТЧА О ПАСТУХЕ,КОТОРЫЙ НЕ ПОБОЯЛСЯ ПОПРОБОВАТЬ
У одного халифа умер визирь. Тогда халиф решил провести конкурс среди претендентов на вакантное место. Он объявил, что визирем станет тот, кто сумеет открыть каменную дверь в дворцовом саду.
Многие пришли к этой двери, но стоило им увидеть ее, как у них пропадало всякое желание пытаться что-то с ней делать. Ведь дверь оказалась заперта на огромный замок, а кроме того, она была настолько тяжелой, что казалось: она буквально вросла в землю. Открыть ее было совершенно невозможно. Мимо сада шел пастух. Увидев толпу мужчин, что-то шумно обсуждавших, пастух решил выяснить, что тут происходит. Ему объяснили.
Тогда пастух подошел к двери, внимательно осмотрел ее. Потом взял в руки замок, который неожиданно сам собой раскрылся, надавил на дверь... И, о чудо! Дверь легко отворилась. Оказалось, что петли ее были тщательно смазаны, и невозможность ее открыть была только иллюзией.
И халиф назначил пастуха визирем, потому что тот не побоялся попробовать.
Теперь можно определить критерии эффективности тренинга и причины ее отсутствия. В общем виде на вопрос об эффективности ответить легко: тренинг эффективен тогда, когда клиент в достаточной мере освоил деятельность, ради освоения которой он и пришел на тренинг. Но тут же возникают два новых вопроса: 1) что значит «освоил»? и 2) «достаточной» с чьей точки зрения?
Для определения критериев «освоения» сравним профессионала в какой-либо деятельности и начинающего. Самое главное, чем они отличаются друг от друга, это опыт — он огромный у первого и незначительный у второго. Следовательно, можно сказать, что по-настоящему освоить деятельность означает приобрести необходимый для ее выполнения опыт.
Проведенный ранее анализ позволяет определить психологическую структуру опыта. Она включает в себя три подструктуры:
подструктура представлений — профессионал, по сравнению с новичком, обладает более полной и внутренне непротиворечивой системой необходимых для выполнения данной деятельности представлений;
подструктура субъективных отношений — профессионал обладает более адекватной целям и задачам деятельности системой субъективных отношений (профессиональных ценностей, смыслов, установок, диспозиций, мотиваций и т. д.);
подструктура умений ——у профессионала лучше сформированы конкретные навыки, он владеет большим количеством разнообразных стратегий деятельности и пластичнее в их применении, наконец, он много пережил ——его мало что может удивить и он никогда не растеряется.
Таким обрезом, для того чтобы тренинг был по-настоящему эффективным, необходима целенаправленная работа по формированию всех трех подструктур опыта. Конечно, гипотетически возможна ситуация, когда у абсолютного большинства членов группы уже хорошо сформированы две подструктуры, тогда все усилия можно направить на оставшуюся. Но такая стратегия должна быть результатом предварительной диагностики и анализа ситуации, сложившейся в группе, а не следствием личного пристрастия тренера к работе с той или иной подструктурой: «Я работаю с представлениями / отношениями / умениями, потому что это самое главное и мне нравится это делать!»
Любая деятельность, кроме своего «внешнего» продукта — измененной, преобразованной окружающей действительности, имеет еще и своего рода «внутренний» продукт: измененного, преобразованного человека, осу ществл я в ш е го эту деятельность, ее субъекта: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется... В творчестве созидается и сам творец» (С. Л. Рубинштейн, 1986, с. 106).
Таким «внутренним» продуктом и является жизненный опыт человека вообще и опыт выполнения определенной деятельности в частности.
Категория «опыта» является центральной в так называемом экспери- ентальном обучении (от англ, experience — опыт) — наиболее влиятельной на Западе альтернативе компетенциарному подходу. По мнению одного из основоположников этой концепции Д. Колба (D. A. Kolb, 1984), главная черта обучения, основанного на опыте, в том, что учащийся непосредственно соприкасается с изучаемой реальностью, а не думает о встрече с ней, непосредственно делает, а не размышляет о том, что бы можно было сделать и т. д.
ИСТОРИЯ О МАСТЕРЕ
Один судовладелец приобрел новый корабль. Но вот беда: машина корабля не желала запускаться. Лучшие механики и инженеры, вооруженные чувствительными приборами, пытались найти поломку и починить машину, но все их попытки оказались безуспешны.
—— Делать нечего, — сказали специалисты судовл а де л ьцу. — Придется звать Мастера.
——Ну, так зовите скорей! — ответил тот.
Скоро явился невозмутимый Мастер с молотком в руках. Он походил по кораблю, зашел в машинное отделение, спустился в грузовой трюм, побродил по палубе. Остановился в одном месте и вдруг резко и сильно ударил молотком. И — чудо! Машина заработала.
—Сколько я вам должен за услугу? — спросил обрадованный судовладелец.
——Тысячу один доллар,——сообщил Мастер.
—Как? — удивился хозяин. — За десять минут работы? И за один удар молотком?
—Десять минут работы и удар молотком стоят один доллар. А тысячу долларов стоит знание того, куда нужно ударить, — объяснил Мастер.
Сложнее ответить на второй вопрос. Дело в том, что работа психолога на тренинге всегда происходит в поле взаимодействия минимум четырех ролей: Тренер — Клиент — Заказчик — Плательщик. И чаще всего каждую из них играют разные люди, которые, естественно, по-разному оценивают эффективность работы психолога!
Например, типичная ситуация для школьного пси
холога: Клиентом, которому вроде бы нужна помощь, является школьник, но Заказчиком, направившим этого ученика на тренинг и формулирующим запрос, выступает учитель (родители), а деньги он получает от государства в лице работодателя-директора школы, выполняющего роль Плательщика. А для бизнес-тренера, проводящего корпоративные тренинги, несовпадение ролей Клиента, Заказчика и Плательщика в одном лице —— просто норма. Но даже если эти три роли играет один человек (например, во время индивидуальной психотерапии или открытого тренинга личностного роста), все равно проблема остается, поскольку оценка в рамках каждой роли осуществляется по разным критериям.
Клиент оценивает эффективность тренинга по величине субъективно положительных изменений в его жизни, в нем самом. Заказчик ~ по соответствию наблюдаемых им результатов тому запросу, для удовлетворения которого заказывался тренинг. А Плательщик — по рентабельности, то есть отношению полученных от тренинга результатов к затраченным на его проведение средствам, и на его оценку, в первую очередь, влияют цены на рынке тренинговых услуг и уровень собственного финансового благополучия.
Поэтому сплошь и рядом может происходить несовпадение интересов Клиента, Заказчика и Плательщика. Результаты тренинга могут в точности соответствовать запросу Заказчика и принести, по мнению Плательщика, большие дивиденды, но если произошедшие изменения не нравятся Клиенту, он будет не удовлетворен тренингом. Клиент может быть доволен тренингом, экономический эффект также налицо — Плательщику все нравится, но если результаты тренинга не соответствуют запросу, Заказчик будет считать работу тренера бесполезной, поскольку проблема, в связи с которой заказывался тренинг, так и не решена. И, наконец, Клиент доволен. Заказчик тоже, но Плательщик считает, что все это не стоило затраченных денег, а значит тренинг — не эффективен.
Еще более дифференцированный анализ эффективности тренинга можно провести с помощью концепции ролевого кольца, предложенной Ю. М. Жуковым (1996), в которой выделяются следующие роли лиц, участвующих в организации и проведении бизнес-тренинга:
Клиент — сотрудник организации, проходивший тренинг;
Заказчик — тот, кто принимал решение о необходимости проведения тренинга и определял его задачи (руководитель отдела, директор подразделения и т. д.);
Спонсор ——тот, кто оплачивает тренинг (владелец предприятия, директор, управляющий и т. д.);
Посредник — тот, кто искал и выбирал тренинговую программу, адекватную поставленным задачам (начальник отдела обучения, тренинг-менеджер и т. п.);
Подрядчик — тот, кто вел переговоры и брал обязательство провести тренинг (консалтинговая или тренинговая компания);
Исполнитель — тренер, который непосредственно проводил тренинг.
ПРИТЧА О ВРАЧЕ
Однажды Авиценна, будучи придворным врачом у одного восточного властелина, оказался на придворном празднестве. Молодая дама, поднеся ему большое блюдо с фруктами, присела перед ним в поклоне и вдруг., не смогла выпрямиться и закричала от резкой боли.
Властелин строго посмотрел на Авиценну и велел ему немедленно оказать помощь. Но свои лекарства врач оставил дома и должен был найти новое решение.
К всеобщему изумлению он внезапно схватил девушку за грудь. Она в ужасе отпрянула. Не успел царь, возмущенный дерзостью врача, вымолвить и слова, как Авиценна быстрым движением сунул руку под платье придворной дамы и попытался сдернуть с нее шальвары. Девушка покраснела от стыда и, стараясь защититься, сделала резкое движение. И, о чудо! Боль оставила ее. Она выпрямилась во весь рост.
Авиценна, с удовольствием потирая руки, сказал: «Прекрасно, что я смог ей помочь».
ло Н. Пезешкиану
Что же делать Психологу (Тренеру), когда интересы Клиента, Заказчика и Плательщика не совпадают, более того — вступают в противоречие друг с другом? Никакого однозначного, «научно обоснованного» ответа, пожалуй, не существует — это вопрос самоопределения психолога. Возможно, некоторую помощь окажет представление о четырех типах самоопределения в отношении психологии.
Психология как способ зарабатывать деньги. Психолог занимается психологией просто потому, что считает ее достаточно «непыльным» способом зарабатывания денег, потому что психология — это лучшее (или единственное), чем он может добывать хлеб насущный. В некотором смысле его причастность к психологии ——случайность: если бы ему предложили какой-то другой вариант, где он смог бы с меньшими усилиями зарабатывать больше, он ушел бы из психологии, особенно не задумываясь.
Такой специалист, в случае противоречия интересов Клиента, Заказчика и Плательщика, однозначно выбирает последнего: ведь тот платит Деньги.
Психология как профессия. Психолог относится к психологии по-американски профессионально: «Что бы ты ни делал, ты должен делать это хорошо», но также четко отделяет свою профессиональную жизнь от частной ——«психолог я на работе, а в остальное время ——обычный человек».
Такой специалист, как психолог, ориентируется на интересы Клиента, но, как участник рынка труда, стремится соблюсти интересы Заказчика и Плательщика — постоянный компромисс с совестью.
Психология кок образ жизни. В этом случае уже нет разделения на профессиональную и частную жизнь, «быть психологом» для него так же естественно, как дышать. Это не значит, что он постоянно «всех лечит»: просто его личность и профессиональная роль конгруэнтны (от лат. congruens — совпадающий), и поэтому он работает с клиентом не как «психолог», а как целостный человек.
Такой специалист всегда выбирает интересы Клиента, потому что Клиент —это человек, а Заказчик и Плательщик — всего лишь роли.
Психология как призвание. Человек занимается психологией, потому что не может ею не заниматься, будучи тем, кем он является: иначе он «перестанет быть собой», ведь психология ——смысл его жизни, его предназначение.
Такой специалист всегда выбирает интересы Клиента, причем не сиюминутные, а долгосрочные, а они могут существенно противоречить друг другу.
Психологам хорошо известно, что ожидания, с которыми приходит и которые озвучивает клиент, далеко не всегда соответствуют его действительным потребностям. В этом случае проводится так называемое «переформулирование запроса».
Есть и более сложная проблема: противоречие между краткосрочными и долгосрочными интересами клиента, когда тот хочет, чтобы психолог «вот тут чуть-чуть подправил», хотя на самом деле нужна серьезная перестройка базовых аспектов жизни. Эту ситуацию можно сравнить с ремонтом квартиры: от стены отвалились обои, и клиент просит их переклеить, а нужно заменить сантехнические трубы, от которых отсыревает стена.
Однако из общей теории систем следует, что любые существенные изменения системы приводят к временному снижению эффективности ее функционирования (чтобы по-настоящему улучшить уровень жилья, необходим капитальный ремонт — но жить-то в это время в квартире невозможно!). Иными словами, заметные позитивные изменения происходят позже, а сначала клиент сталкивается с тем, что «ему стало гораздо хуже», и начинает злиться на психолога, обвиняя его в непрофессионализме.
ПРИТЧАО ТРЕХ КАМЕНЩИКАХ
Случилось это в средние века. Монах, руководивший строительством собора решил посмотреть, как работают каменщики. Он подошел к первому и попросил рассказать о его работе.
—Я сижу перед каменной глыбой и бью по ней резцом. Скучная и нудная работа, изнуряющая меня,——сказал тот со злобой.
Монах подошел ко второму каменщику и спросил о том же.
——Я бью по камню резцом и зарабатываю этим деньги. Теперь моя семья не будет голодать, — ответил мастер сдержанно.
Монах увидел третьего каменщика и спросил о его работе.
——Я строю Храм, который простоит тысячу лет. Я строю будущее,—— улыбнувшись, ответил каменщик.
Монах удалился.
На следующий день он пришел к ним опять и предложил третьему каменщику стать вместо него руководителем работ.
Но бывает и так, что тренинг оказывается неудачным и с точки зрения самого Психолога (Тренера): у него не получается сделать так, как, по его мнению, должно быть: «тренинг не идет», «упражнения не срабатывают», «группа не включается» и т. д., и т. п. В этом случае уже ни о какой эффективности с позиций Клиента, Заказчика и Плательщика речи вообще не идет. В чем же дело?
Как правило (если исключить совсем уж неквалифицированные действия тренера и грубые ошибки), это результат психологического сопротивления со стороны членов группы. Каждый тренер в своей практической работе постоянно сталкивается с этим явлением, когда участники тренинга не то, что «не могут» освоить материал, а скорее «не хотят». Обычно такого рода сопротивления почему-то отождествляются только с так называемыми «трудными клиентами» и рассматриваются чуть ли не как результат их злого умысла против тренера.
На самом деле, психологическое сопротивление — это обычное и совершенно нормальное явление, свойственное в той или иной степени всем клиентам! «Трудные клиенты» просто-напросто открыто демонстрируют тренеру свое сопротивление, а «хорошие», обнаружив его, зачастую воспринимают как собственную слабость, с которой нужно бороться, и у*, по крайней мере, не кричать о ней во всеуслышание.
Психологические сопротивления в сфере представлений. Как уже говорилось, подструктура представлений это не просто сумма отдельно существующих конкретных представлений человека, но именно взаимосвязанная система, которая стремится к тому, чтобы находиться в состоянии внутренней согласованности и непротиворечивости.
Когда человек получает информацию, противоречащую имеющимся у него представлениям, возникает так называемый когнитивный диссонанс (от лат. dissonans — нестройно звучащий). Когнитивный диссонанс — это нарушение внутренней согласованности и гармоничности когнитивной (познавательной) системы человека (Л. Фестингер), переживаемый как состояние дискомфорта, от которого человек немедленно стремится избавиться. В этом случае, по возможности, человек старается сохранить без изменений существующую систему представлений, поскольку она достаточно устойчива к внешним воздействиям и для нее характерна, как для маятника, тенденция возвращаться к исходному состоянию после тех или иных внешних «возмущений». Основным механизмом, дающим человеку возможность это сделать, является обесценивание субъективного значения поступающей информации, которая противоречит имеющейся системе представлений, поэтому «массированные атаки» на нее бесполезны. Здесь принцип «чем больше, тем лучше» не работает!
Психологическое сопротивление в сфере представлений имеет, как минимум, три причины.
Во-первых, изменение существующей системы представлений требует дополнительных усилий, оно «ресурснозатратно». А у человека есть выполняющая очень важную функцию в процессе эволюции потребность в экономии энергии (П. В. Симонов), известная «в быту» под именем «лень».
Во-вторых, при серьезном нарушении стройности системы представлений человек теряет способность ориентироваться в мире и выполнять какую-либо деятельность. Чтобы защитить его от этой опасности, система представлений как раз и имеет определенный запас прочности к внешним воздействиям.
В-третьих, изменение существующих представлений о мире зачастую сопровождается неприятными эмоциями, ведь возникновение сомнений в собственных умственных способностях бьет по самооценке: «Что ж, я дурак, что ли?! Все не так понимал?» (А вот приобретение просто новых «знаний», наоборот, сопровождается положительными эмоциями: «Теперь я еще и это знаю!» — не знать не стыдно, стыдно не понимать.)
Чтобы избежать психологического сопротивления клиента изменению подструктуры его представлений, можно применять принцип опосредованного воздействия.
Если новое понимание чего-либо формулируется кем-то из членов группы, оно гораздо легче принимается всеми остальными, чем при использовании тренером прямой подачи информации — поэтому-то при проведении тренингов столь популярен метод груп
повой дискуссии. Как считает известный специалист в области тренингов межличностного взаимодействия Ф. Бурнард, «настоящее обучение про
исходит при столкновении разных мировосприятий, разного опыта, разных точек зрения и при обязательном обмене ими» (2001, с. 27).
Для реализации опосредова нно го воздействия полезна техника косвенной адресации: во время дискуссии тренер не вступает в диалог с
тем клиентом, чьи представления п редп о л а га ется изменить, а задает уточняющие вопросы другому участнику, который высказывает «нужные» идеи, помогая ему их сформулировать.
Психологические сопротивления в сфере субъективного отношения. Подструктура субъективного отношения также является не просто суммой отдельных отношений к различным объектам, а именно системой отношений, интегрированных со всеми остальными отношениями, имеющимися у личности.
Так же как и в случае с представлениями, система субъективных отношений стремится быть устойчивой и внутренне непротиворечивой. Эта тенденция связана с тем, что, выстраивая систему своих отношений с миром, человек не просто выставляет оценки «нравится — не нравится», но и определяет, «что есть я» и «что есть то, к чему я отношусь». Происходит самоопределение в мире — неслучайно известный психолог В. Н. Мясищев вообще считал, что личность есть система отношений человека к миру. Когда происходит воздействие на имеющееся у него субъективное отношение, человек на самом деле оказывается перед необходимостью не просто изменить данное конкретное отношение, но и пересмотреть всю систему своих отношений с миром, что зачастую является достаточно болезненным процессом.
Например, тренер, который уже заработал в глазах клиента авторитет, доказал свою компетентность и к мнению которого тот начал прислушиваться, заявляет, что манипулятивные техники активных продаж в работе с покупателями недопустимы, поскольку мешают выстраиванию долгосрочных отношений с ними, превращению покупателей в приверженцев компании, да и вообще противоречат гумамистическим ценностям. Однако неформальная группа менеджеров-лидеров по продажам в его компании, членом которой клиент хотел бы стать, утверждает, что «главная задача продавца — продать товар, а всякая болтовня об "интересах покупателям — полный бред». В ситуации такого противоречия клиент волей-неволей должен присоединиться к одной из сторон. А поскольку это не просто конфликт представлений, а именно конфликт отношений, то, в соответствии с теорией конгруэнтности Ч. Осгуда и П. Танненбаума, он вынужден изменить свое отношение к одной из сторон. Иными словами, встает не вопрос: «Манипуляция — хорошо это или плохо?», а вопрос: «Кто хороший и кто плохой — тренер или лидеры продаж?» (Догадайтесь с трех раз, каков будет ответ...)
Одним из наиболее известных в психологии механизмов защиты от изменений существующей системы отношений является так называемый «эффект бумеранга», когда попытка повлиять на человека приводит к прямо противоположному результату.
Работа по изменению системы субъективных отношений достаточно сложна: не случайно в традиционной системе образования ее «обозвали» даже специальным словом «воспитание», продекларировали всю его «непреходящую важность» и незаметно отодвинули на периферию педагогического процесса.
Кроме того, эти изменения еще и потенциально опасны. При серьезных нарушениях внутренней согласованности подструктуры субъективных отношений возможна не просто потеря смысловой ориентации в мире, но «размывание» самоидентичности, а иногда даже и имеющая серьезные психологические последствия деперсонализация (от лат. de ——отрицательная приставка, persona — личность) — изменение самосознания, для которого характерно ощущение потери своего «Я». Когда большое количество собственных субъективных отношений воепринимеется человеком в качестве «внедренных» ему другими людьми, он испытывает мучительный дискомфорт: «Это все их мнения, их позиции. А где же мои собственные? [де же я сам?!»
Поэтому неудивительно, что люди обычно вообще избегают ситуаций, в которых может произойти воздействие на их субъективные отношения.
Чаще всего для изменения субъективных отношений (особенно отношения клиента к себе) на тренингах организовывается межличностная обратная связь, когда другие участники сообщают члену группы о своем состоянии, возникшем в результате его действий, и своем восприятии его.
Даже если в группе нет человека, который был бы для данного клиента авторитетом, срабатывает эффект количества («если жену уже четвертый муж бьет
по морде, значит дело не в муже, а в морде»). Но при этом важно, чтобы обратная связь была сформулирована в терминах собственных чувств: «Когда я вижу, как ты обращаешься к Васе, мне становится неловко» ине была оценочной: «Петя, ты нахальный и наглый человек».
Иногда у тренеров, особенно начинающих, возникает желание, чтобы все изменения произошли прямо на тренинге, «здесь и теперь» (может быть, для того, чтобы убедиться в своем всемогуществе?). Но для трансформации субъективного отношения необходимо время — это дает клиенту возможность «сохранить лицо». Не случайно же существуют так называемые отсроченные эффекты тренинга.
Психологические сопротивления в сфере умений. В основе сопротивления изменению подструктуры умений лежит так называемый феномен вложенного труда. Когда человек затратил на что-то свои силы, он начинает это ценить, ему становится жалко от этого отказываться, даже если он понимает такую необходимость. А обучение тем или иным умениям — достаточно сложная и трудная работа. Поэтому в большинстве случаев люди дорожат освоенными способами поведения и не хотят ничего менять.
Чтобы понять, когда человек все-таки будет готов изменять существующие у него умения и формировать
новые, необходимо иметь в виду, что эти умения являются способом внешней реализации имеющихся у личности представлений и субъективных отношений, средством удовлетворения ее потребностей и достижения целей. Это значит, что попытки изменения подструктуры умений будут иметь успех только в двух случаях.
Клиент осознает, что имеющихся у него в наличии умений недостаточно для удовлетворения каких-то потребностей, для достижения каких-то целей, и нужны дополнительные. Следовательно, тренеру необходимо предварительно узнать, какие потребности клиента еще не «снабжены» соответствующими умениями, и предлагать осваивать именно их.
Клиент осознает, что имеющиеся у него умения неэффективны для удовлетворения каких-то потребностей, для достижения каких-то целей. Следовательно, тренеру, прежде чем обучать клиента новым умениям, необходимо убедительно продемонстрировать неэффективность уже имеющихся, показать, что они не позволяют в полной мере удовлетворять существующие у самого клиента потребности. Иными словами, необходимо создать ситуацию лабилиза- ции, когда в субъективном восприятии человека происходит разрушение существующей у него жесткой связи между удовлетворением определенной потребности и использованием для этой цели конкретного способа поведения. Тогда возникает готовность освоить и другие умения.
В остальных ситуациях попытки тренера обучить клиента новым умениям столкнутся с сопротивлением, поскольку это ему просто не нужно: зачем тратить силы на обучение новым способам поведения, если и старые вполне устраивают?
Перспективной в плане преодоления психологических сопротивлений изменениям подструктуры умения является цикличная модель Д. Колба (D. A. Kolb, 1984), в которой научение проходит последовательно четыре фазы.
Конкретный опыт ^ собственные практические попытки обучающихся сделать что-то.
Рефлексивное наблюдение — самостоятельный, а лучше групповой анализ происходившего, попытка разобраться в том, что способствовало, а что препятствовало успешной деятельности.
Абстрактная концептуализация — попытка сделать обобщение на абстрактном уровне, знакомство с имеющейся теорией.
Активное экспериментирование — освоение новых умений и навыков в различных ситуациях.
Во время прохождения фаз конкретного опыта и рефлексивного наблюдения клиент получает возможность самостоятельно, без «указаний» тренера убедиться в неэффективности имеющихся у него способов выполнения деятельности и осознать необходимость освоения новых.
Используя стратегию создания клиенту ситуации лабилизации, некоторые тренеры превращают ее в образцово-показательную порку: тренер выступает в роли этакого эксперта-учителя, с розгой в руках, называемой «обратной связью», а остальные члены группы сидят в кругу и радостно поддакивают. Но такой способ, за редкими исключениями, только провоцирует сопротивление.
Чтобы лабилизация была продуктивной и при
водила к созданию мотивации для освоения новых умений, по мнению большинства специалистов, используемая для этого обратная связь должна соответствовать следующим критериям: 1) конкретность — не вообще «понравилось ——не понравилось», а «что именно»; 2) конструктивность —что можно было сделать иначе; 3) своевременность — чем меньше интервал между выполнением действия и обратной связью, тем лучше; 4) достаточность — мало и много обратной связи — непродуктивно; 5) реалистичность — она должна касаться только того, что человек реально может изменить.
А теперь — о методах тренинга. Подробная характеристика используемых в тренинге методов будет дана позже в отдельной главе. Сейчас необходимо понять, в чем вообще сущность тренинговых методов.
Вспомним вначале наше абстрактное определение тренинга: «метод работы психолога с клиентом, когда клиент делает то, чему он пришел тренироваться». С психологической точки зрения, это означает, что освоение той или иной деятельности может происходить только при выполнении деятельности, имеющей эквивалентную психологическую структуру. Это не означает, что она должна быть точно такой же. Речь идет о том, что каждому структурному элементу осваиваемой клиентом деятельности на тренинге должен быть найдет элемент (упражнение, ситуация и т. д.), который по своим психологическим характеристикам максимально ему соответствует, воспроизводит.
Например, если клиент пришел научиться преодолевать конфликты, то на тренинге он, как минимум, должен: 1) получить представление о природе конфликтов, о деструктивных и конструктивных стратегиях поведения и т. д.; 2) выработать к ним отношение не как к «катастрофе», которой нужно любым способом избежать, а как к источнику ценной информации, внешнему проявлению сложившихся внутренних противоречий; 3) отработать конкретные техники, необходимые для общения в ситуациях конфликта (активного слушания, задавания вопросов и т. nJ, опробовать различные стратегии поведения в разных ситуациях и, наконец, самое главное ——прожить ситуацию конфликта на тренинге, реального, а не «моделируемого» конфликта между участниками тренинга (для приобретения диспозиционных умений).
К сожалению, иногда тренеры увлекаются различными упражнениями, играми, дискуссиями и т. п・,ценность которых лишь в том, что они проходят «зажигательно», очень нравятся участникам группы, надолго запоминаются, неоднократно пересказываются знакомым, но, в сущности, мало что дают клиентам для дальнейшей жизни. Может быть, это сознательный выбор, поскольку такая стратегия проведения тренинга безопасна и перспективна для получения новых заказов (люди любят «шоу»), а может, эти тренеры просто забывают об рассмотренном нами выше принципе эквивалентности тренинговой деятельности реальной деятельности своих клиентов. Однако в результате тренинг такого рода превращается в лекцию, семинар, игру, проповедь, исповедь ит. д., но перестает быть тренингом как специфическим методом работы психолога с клиентом.
Принцип эквивалентности психологической структуры тренинговой деятельности реальной деятельности клиентов позволяет методологически обосновать алгоритм выбора содержания тренинга.
Вначале выясняется во всех деталях круг проблем клиентов. (Каждая проблема, с которой сталкивается клиент, является «симптомом» не- освоенности тех или иных компонентов деятельности.)
На основании этого круга составляется «психологическая матрица» необходимых для освоения компонентов деятельности.
С нее снимается «тренинговая калька» — содержание тренинга, в котором для каждого компонента деятельности подобрано то или иное упражнение, ситуация и т. д. (Безусловно, в одном упражнении может осваиваться несколько компонентов деятельности, о один и тот же компонент ——реализовываться в разных упражнениях и ситуациях.)
В этом случае тренинг станет наиболее подходящим для данной группы «лекарством». Если же содержание тренинга не соответствует «кальке», то предлагаемые тренером упражнения не только окажутся бесполезными, но и вызовут у членов группы «аллергию».
Написано: «В начале было Слово» — И вот уже одно препятствие готово: Я слово не могу так высоко ценить. Да, в переводе текст я должен изменить, Когда мне верно чувство подсказало, Я напишу, что Мысль ——всему начало. Стой, не спеши, чтоб первая строка От истины была недалека!
Ведь мысль творить и действовать не может! Не Сила ли — начало всех начал?
Пишу,— и вновь я колебаться стал, И вновь сомненье душу мне тревожит, Но свет блеснул,— и выход вижу я: В Деянии начало бытияI
И.-В. Гете «Фоуст» Перевод Н. Холодковского
Почему же тренинги ТАКИЕ РАЗНЫЕ?
Парадигма тренинга как дрессуры
Парадигма тренинга как репетиторства
Парадигма тренинга как наставничества
Парадигма тренинга как развития субъектности
Почему же все тренинги такие разные? И почему до сих пор специалисты не пришли к какому-нибудь более-менее согласованному представлению о том, какими они должны быть?
Мы уже говорили, что для тренерского сообщества характерно большое разнообразие взаимоисключающих то^
чек зрения на то, чем тренеры, собственно「оворя, занимаются. Более того, часто можно встретиться и со снобистки-пренебрежительным отно
шением к тому, что делают коллеги, если они делают все не так, как этот конкретный тренер. Но, как ни странно, это вполне естественно!
В профессии психолога, пожалуй, как ни в какой другой, профессиональное переплетается с личностным. Выбор целей и методов работы, приверженность определенным формам и стилистике, используемые конкретные техники — это всегда результат самоопределения психолога (иногда целенаправленного и сознательного, иногда стихийного и неотрефлексированного). Поэтому, когда психолог сталкивается с тем, что у других все иначе, он глубинно чувствует, что под угрозой оказывается его собственное самоопределение, а значит — «Ату их всех!»
Попробуем разобраться в этой проблеме. Что необходимо психологу для успешной работы? Первое, сразу приходящее в голову, — владение определенными психологическими техниками. Поэтому начинающие психологи с жадностью бросаются на различные курсы, семинары, тренинги, где это дают, — «Чем больше техник я знаю, тем круче я как психолог!»
Но, походив на разные тренинги, неофит вдруг узноет, что одни и те
же техники используются совершенно по-разному, для решения задач из
разных областей, более того — с противоположными целями! Например, один тренер использует технику парафраза для того, чтобы лучше понять клиента и сообщить ему о своем внимании и понимании, а другой, добавив ехидства в свою интонацию: «Ты действительно считаешь, что...? (ха-ха)» — чтобы смутить клиента, вызвать эффект лабилизации и заставить его задуматься над своими словами.
Термин «психологическая техника» (не путать с психотехникой 工 Мюн- стерберга!) является в нашей стране относительно новым, он стал широко употребляться лишь в последние пятнадцать лет.
В общем виде, под «психологической техникой» понимается совокупность профессиональных приемов, используемых для достижения определенной цели. Если это цели, связанные с содержанием тренинга, то под психологическими техниками имеют в виду тренинговые упражнения, различные игры и т. п. А если это цели, связанные с управлением процессами, происходящими во время тренинга, тогда в качестве психологических техник рассматривают различные способы задавания вопросов, «настройки» на клиента, организации обратной связи и т. д.
От понятия «психологическая техника» отличается понятие «стратегия». Стратегия — это совокупность принципов, выступающих в качестве ориентиров при выборе алгоритмов достижения цели. В свою очередь, алгоритмы —это достаточно жесткие схемы действий (= поеледовательности психологических техник), пошаговое прохождение которых предполагает достижение поставленной цели. Однако, в отличие от математики, в психологической практике алгоритмы не являются универсальными.
ПРИТЧАО САДЕ НА КРЫШЕ
Летней ночью на крыше дома спали все члены семьи. Мать видела, как ее сын и невестка, которую она вынуждена была терпеть против своей воли, спали, тесно прильнув друг к другу.
— Как это можно в такую жару так тесно прижиматься друг к другу? Это вредно для здоровья, — сказала мать.
В другом углу сада спала ее дочь с любимым зятем. Они лежали на расстоянии одного шага друг от друга. Мать заботливо разбудила обоих и прошептала:
—Почему в такой холод вы лежите врозь, вместо того, чтобы согревать друг друга?
Эти слова услышала «нелюбимая» невестка. Она встала и громко, как молитву, произнесла:
—Сколь всемогущ Бог1 На крыше один сад, а какой разный в нем климат!
Как же так? А где строгость и четкость науки «психология»? Постепенно приходит понимание, что кроме техник есть еще и алгоритмы работы, и вообще существуют принципиально разные стратегии ведения тренинга и т. д., — делается первый шаг в область методологии и начинается более глубокое знакомство с различными школами и направлениями тренинга.
То, что техники могут использоваться по-разному, отражает один из принципов системно!"。подхоАО： знаменме отдельного элемента определяется значением той системы, в которую он включен. В переводе на язык тренинга это означает вот что: сама по себе техника «ничего не значит», результат ее применения зависит от выбранных тренером стратегий и алгоритмов работы, то есть системы более высокого порядка, в которую она включена.
Но можно ли считать стратегии и алгоритмы чем-то самодостаточным, что существует само по себе? Конечно же, нет! Они не появляются вдруг из ниоткуда, а возникают в рамках определенной психологической теории. Этот уровень профессионального самоопределения психолога может быть обозначен как психологическая метатеория (от греч. meta —после, за, через). Она представляет собой всю совокупность ответов, которые дает данный специалист на вопрос о том, что такое психика и поведение человека.
Как известно, к настоящему времени созданы десятки теорий, принципиально по-разному отвечающих на этот вопрос. Например, для ортодоксального бихевиориста психика и поведение есть совокупность условных и безусловных рефлексов, подчиняющихся принципу «стимул — реакция». Следовательно, для работы с клиентом он предлагает стратегию научения, основанную на положительных и отрицательных подкреплениях ——《чем точнее клиент выполняет оптимальный паттерн поведения, тем лучше». А вот для сторонника когнитивной психологии психика и поведение, в самом общем виде, есть результат приобретения и применения человеком знаний об окружающем мире. Следовательно, основная стратегия работы с клиентом — создание у него более сложной и адекватной реальности когнитивной структуры — «чем выше когнитивная сложность, тем лучше».
К сожалению, традиционная — даже очень качественная! — подготовка психолога-тренера на этих трех уровнях: техники, стратегии и алгоритмы, психологическая метатеория — заканчивается, а ведь это еще далеко не все!
Известный принцип «целое определяет значение части» хорошо иллюстрируется следующим примером.
Что находится в центре? Если вы встроили этот элемент в горизонтальную буквенную систему — то буква В, а если в вертикальную числовую — то цифра 13. Но если бы мы добавили по диагонали еще одну, на приме рг иероглифов марсианского языка, то какой-нибудь марсианин мог
бы посчитать, что в центре находится иероглиф, обозначающий «счас
тье».
Таким образом, чем большим количеством систем, «языков» владеет воспринимающий этот рисунок, тем больше значений центрального элемента для себя он откроет!
А «на самом деле» в центре находятся две черные изогнутые линии на белом фоне.
ПРИТЧА О МАСТЕРЕ И ЮНОМ УЧЕНИКЕ
К одному известному Мастеру восточных единоборств пришел ученик и сказал:
—Учитель, я хочу научиться всем приемам боя, какие только существуют.
—Хорошо!— ответил Мастер.
Многие годы ученик тренировался с огромным прилежанием, достойным восхищения. И настал день, когда ученик спросил:
—Учитель, есть еще какие-то приемы, которыми я не владею?
— Нет, — ответил тот. — Ты знаешь все приемы на свете.
От этих слов молодой боец преисполнился гордости и объявил всем и всюду, что теперь он лучший в стране и мог бы даже победить своего знаменитого учителя. Тысячи людей пришли посмотреть на этот поединок.
Ученик наносил удар за ударом, но ни один из них не достигал цели. Тут Мастер сделал едва заметное движение, и ученик оказался на лежащим на земле.
——Как же так?——спросил он, с трудом вставая. — Ты же сказал, что я изучил все приемы, какие только есть?
—Да, ты изучил все приемы, как и хотел. Но ты не просил научить тебя всему остальному!
Почему психологические теории не только противоречат, но и даже исключают друг друга? Потому что в них имплицитно, в неявном виде, содержатся разные ответы на вопрос о том, что же такое человек.
Этот уровень профессионального самоопределения можно обозначить как модель человека. Для психологов он соответствует логической конструкции: «Человек — это нечто, обладающее психикой и поведением». И вот здесь-то находится источник некогда очень жарких споров о том, какая психологическая теория «более правильная»: психоанализ или гештальтпсихология, психодрама или НЛП, экзистенциальная психология или трансактный анализ, христианская психология или бихевиоризм; эти споры настолько же жаркие, насколько и бессмысленные. Дело в том, что эти теории описывают и объясняют психику и поведение разных «нечто».
Например, бихевиоризм, явно или неявно, исходит из представления о человеке, как «результате эволюции биологической материи»; естественно, в этом случае психика и поведение должны быть поняты как совокупность рефлексов. Но для христианского психолога человек — это «божественное творение, существо, созданное Им по своему образу и подобию», а тогда, естественно, психика и поведение это не совокупность каких-то там «рефлексов», а «душа» и ее проявления, — как же можно использовать всякие «положительные и отрицательные подкрепления» в работе с душой человеческой!
Таким образом, разногласия между психологическими теориями лежат в системе более высокого порядка: в разных моделях человека, из которых они исходят. Как отмечал известный российский философ В. А. Канке (2000), противоречия между фактами решаются на уровне методологии, а противоречия между методологиями — на уровне ценностей. А о ценностях, как известно, не спорят — их не доказывают, их выбирают!
Модель человека — это всегда ценностная модель, поскольку разное понимание природы, сущности человека приводит к разному пониманию того, что является по-настоящему ценным для человека, о значит, и к выбору психологической теории, базирующейся на этих ценностях, и соответствующих стратегий работы с клиентами. Получается, что личные ценности психолога становятся основанием для ответа на все вопросы нижележащих уровней самоопределения.
Но на уровне выбора модели человека профессиональное самоопределение психолога также не заканчивается!
В начале XX века математик Курт Гёдель произвел очень большое впечатление на научное сообщество своими открытиями, вошедшими в золотой фонд науки как Теорема Геделя. Он задался, на первый взгляд, странным вопросом: истинна ли арифметика?
Оказалось, что несмотря на то что с древнейших времен все человечество пользуется арифметикой (ей несколько тысячелетий: на основе арифметики, например, были построены египетские пирамиды, оросительные каналы Междуречья и т. д.) и, казалось бы, ее истинность всем очевидна, доказать это не представляется возможным!
Вернее, этого нельзя сделать, пользуясь только средствами ее самой. Чтобы доказать истинность арифметики, необходимо применить средства алгебры (иными словами, выйти в систему более высокого порядка, и уже оттуда что-то анализировать и обосновывать).
Общий вывод: решение проблемы невозможно на том уровне системы, на котором оно возникло и было осознано; оно всегда является следствием решений, принятых на более высоких уровнях системы.
Студенты психологических факультетов часто задают вопрос: «А с чего лучше начать, чтобы стать тренером: с теории или с практики?» Ни с того, ни с другого!
Конечно, можно записаться на какой-нибудь обучающий тренинг, скажем, по НЛП, где отрабатываются конкретные техники. Бодренько походить туда полгода-год, все изучить, прийти в свою группу и с треском провалиться: ну не хочет группа отрабатывать «технику взмаха» и все тут, а занимается личными «разборками» (Групповая динамика, однако!)
Или можно потратить лет пять на тщательное теоретическое изучение проблем групповой динамики, как она понимается в школе К. Левина, и освоение вытекающих из этого стратегий работы с группой, а потом осознать, что все получается красиво, но как-то «поверхностно, что ли», [де проблемы смысла жизни, где ценности человека? Одна «динамика», и ничего больше. Эх, надо было заниматься экзистенциальной психологией!
Метаться так можно долго. Гораздо перспективнее начать с самоопределения на верхних уровнях и ответить себе на вопросы: что такое человек и что такое мир, в котором он живет, а потом выбрать подходящую под эти ответы психологическую метатеорию и заняться практикой.
Завершающий уровень — образ мира. Он соответствует логической конструкции: «Мир — это нечто, где живет человек». За несколько тысячелетий человеческая мысль создала столько определений этого «нечто»! (Достаточно вспомнить известную со школьных времен полемику между материалистами, субъективными идеалистами и объективными идеалистами.) Можно было бы, конечно, отмахнуться от вопроса о том, что такое мир: «Вот пусть философы и ломают себе голову над этим!» — но для психолога ответ на него носит самый что ни на есть практический характер.
Если, например, психолог исходит из представления о том, что окружающий человека мир — это совокупность объективно, независимо от человека существующих физических и социальных объектов, то главная задача в работе с клиентом — научить его эффективно адаптироваться к этим объектам. Если же психолог считает, что весь окружающий мир всего лишь порождение человеческой субъективности, то главная задача —изменить отношение к миру, и мир изменится. Но если для психолога окружающий мир это вещественное воплощение «более тонкого мира идей», то главная задача — помочь клиенту следовать в своем поведении высшим законом Бытия. (Угадываете, откуда растут «фи-- лософские уши»? А о каких направлениях в психотерапии идет речь?)
Таким образом, психологу необходимо иметь простроенную на всех уровнях самоопределения, внутренне непротиворечивую профессиональную концепцию. Иначе будет «хотели как
Рис. 4. Уровни самоопределения психологаРис. 4. Уровни самоопределения психологалучше, а получилось как всегда»: мир материален и создан в результате Большого взрыва (так учили в школе), человек ——существо, обладающее божественной душой (я же верующий), психику и поведение будем понимать на основе деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев — единственное, что запомнилось после психфака), стратегии и алгоритмы возьмем из психодрамы (один раз был — очень впечатляюще!), а техники лучше всего НЛП-шные (слышал, что самые эффективные).
Рис. 4. Уровни самоопределения психолога
Рис. 4. Уровни самоопределения психолога
Как говаривал советский классик: «Тот, кто не решил общих вопросов, будет постоянно сталкиваться с ними при решении частных» (В. И. Ленин, «Философские тетради»).
И. Г Фихте (1916, с. 209): «Сила воображения творит реальность, но в ней самой нет никакой реальности; только через усвоение и овладение в рассудке ее продукт становится чем-то реальным».
Ф. В. Шеллинг (1936, с. 14-15): «А потому, если действительно существует трансцендентальная философия, то ей осталось идти лишь в противоположном направлении, исходя от субъективного, как от первичного и абсолютного, и показывая как отсюда возникает объективное».
「Ф. Гегель (1977, с. 44-45): «Природа духа состоит в том, что он сам производит себя таким образом, что способ наличного бытия создается субъектом в виде овнешнения, положенного им самим».
Л. Фейербах (1955, с. 566): «В мышлении я сознаю лишь только то, чем я уже являюсь без мышления».
С. Л. Рубинштейн (1973, с. 330-331): «Вселенная с появлением человека —это осознанная, осмысленная Вселенная, которая изменяется действиями в ней человека... Таким образом осознанность и деятельность выступают как новые способы существования в самой Вселенной, а не чуждая ей субъективность моего сознания».
ПРИТЧАОБ ИСТИННЫХ ЗНАНИЯХ
Однажды школьный Учитель обвинил одну очень уважаемую Учительницу в том, что ее метод обучения — просто бестолковая болтовня.
Учительница достала из своей сумки драгоценный камень и предложила Учителю отнести его в магазинчики, где продают изделия из серебра и батарейки для часов, и попытаться получить за него сотню золотых фунтов.
Вернувшись, Учитель сообщил, что ему предлагали не больше, чем сотню серебряных пенсов. Тогда Учительница сказала: «Отлично. А теперь пойдите к настоящему ювелиру и попросите его оценить камень».
Школьный Учитель отправился в ближайший ювелирный магазин и был несказанно удивлен, когда ему вдруг предложили за этот камень десять тысяч золотых фунтов.
Учительница сказала: «Вы пытались понять природу тех знаний, которые я дою, и мой способ обучения точно так, как торговцы серебром пытались оценить этот камень. Если вы хотите уметь определять истинную ценность камня, станьте ювелиром!»
Разнообразие потенциально возможных профессиональных концепций —главная причина пестрой картины мира тренинга (ведь у каждого тренера она своя!).
Естественно, возникает вопрос: есть ли у различных профессиональных концепций вообще что-то общее, или каждый тренер ——«одинокий волк»? Как показывает анализ, несмотря на то что на тренингах решаются разные задачи, а сами тренеры являются сторонниками определенных школ и направлений в психологии, используют разные методы и обладают индивидуальным, неповторимым стилем ведения групп, за поверхностным слоем различий можно обнаружить сходные базовые черты. Совокупность таких общих для разных тренингов базовых характеристик называется парадигмой тренинга (от греч. paradeigma — пример, образец).
Для того чтобы выделить эти парадигмы, нужно определить необходимые и достаточные фундаментальные критерии, — причем критерии должны быть эмпирически наблюдаемыми, обнаруживаемыми в практике, иначе подобная классификация парадигм будет представлять интерес только для кабинетных ученых.
Что происходит на любом тренинге? В общем виде — взаимодействие тренера и клиента. Значит, характеристика парадигмы должна содержать три переменные: 1) тренер, 2) клиент и 3) взаимодействие между ними.
В социальной психологии самое обобщенное описание межличностного взаимодействия дается с помощью категорий «субъект» и «объект». Включаясь в него, человек может выступать в качестве источника активности, инициатора происходящего, равноправного и полноправного участника, обладающего уникальностью и неповторимостью, — тогда он называется «субъектом» (более развернутое и более точное определение «субъекта» будет дано чуть позже). Однако он может выступать и как пассивное «нечто% на которое направлена активность других людей, которым они манипулируют, подчиненное и лишенное прав, практически утратившее за отведенными ему ролями свою индивидуальность,— тогда он называется «объектом». (Следует отметить, что могут существовать и промежуточные субъект-объектные позиции.) А характер межличностного взаимодействия вытекает из того, какие позиции: субъектные или объектные — занимают его участники.
Таким образом, используемый б социальной психологии подход к анализу межличностного взаимодействия вполне может служить для характеристики парадигм тренинга.
М. С. Каган (1988, с. 99): «Субъект и объект — не обозначение того, что само по себе всегда и везде является либо объектом, либо субъектом, но категории функциональные, диспозиционные, обозначающие роли различных предметов в тех или иных ситуациях деятельности».
К. А. Абульханова-Славская (2002, с. 49-50): «И способ деятельности, и способ поведения, и сам способ жизни будут существенно различаться в зависимости от представления о себе как субъекте или объекте. Тот тип, который мыслит себя как субъекта, стремится к организации целостного контура деятельности, выступает ее инициатором, тогда как тот, кто мыслит о себе как объекте, осуществляет ее как простой исполнитель».
Б. Ф. Ломов (1 984, с. 249): «Общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Подчеркнем, что речь идет не просто о действии, не просто о воздействии одного субъекта на другого (хотя этот момент не исключается), а именно о взаимодействии. Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект... Таким образом, категория общения охватывает особый класс отноше- нн“，а именно, отношений "субъект - субьект"».
ПРИТЧА
О ВОДЕ И МАЛЕНЬКОМ ЕЖИКЕ
Жил был маленький Ежик. И был этот Ежик очень любознательным и склонным ко всяческим размышлениям.
Однажды захотел Ежик узнать, что же такое вода. Подошел к Цветку и спросил: «Цветок-Цветок, скажи, а что такое вода?» Цветок ответил: «Вода? Это маленькая прозрачная капелька, которая появляется каждое утро перед восходом Солнца на моих листиках».
Задумался Ежик и пошел дальше. Встретился ему Орел. «Скажи, Орел, что такое вода?» — «Это облака, под которыми я летаю, они такие прекрасные!» 一 «Хм...», — подумал Ежик и пошел дальше.
Увидел у речки Мальчика. «Мальчик, что такое вода?» — «Это речка, в которой я сейчас купаюсь, а зимой это будет ле^ чтобы я катался на коньках».
Наконец пришел Ежик к Мудрецу. «Что же такое вода, Мудрец? Цветок сказал, что это капля на его листике, Орел говорил про облака, а Мальчик про речку и лед!»
«Все правильно, — улыбнулся Мудрец. — А еще вода — это два атома водорода и один кислорода— Н2О».
«Как все сложно!» ——подумал Ежик и пошел домой пить чай.
Кем является в межличностном взаимодействии с участниками группы тренер? Конечно же, субъектом. Если он выступает как объект (в соответствии с данным выше определением), то совершенно непонятно, за что ему кл иенты -субъе кты платят деньги? (Он может стать объектом, если превратился в «мальчика для битья», когда группа под радостное улюлюканье и торжествующие боевые кличи стала «раздевать и кушать тренера». Но это результат провала, и вряд ли какой-то тренер добровольно согласится изначально занять подобного рода позицию, сделав ее частью своей профессиональной концепции.) В то же время, конкретные позиции, определяющие характер взаимодействия с клиентами, могут быть разными.
Рис. 5. Типы взаимоотношений тренера и клиентаРис. 5. Типы взаимоотношений тренера и клиентаА кем является в межличностном взаимодействии с тренером клиент? Вот тут, как говорится, возможны варианты. С одной стороны, он может быть объектом (О), на который направлена активность тренера-субъекта, а с другой — полноправным субъектом (S) взаимодействия с тренером. Но поскольку существуют промежуточные субъект-объектные позиции, то может быть взаимодействие с тренером, в котором клиент является больше объектом, чем субъектом (OJ, и наоборот, больше субъектом, чем объектом (So) — «пациент скорее мертв, чем жив» и «пациент скорее жив, чем мертв». Таким образом, клиент, взаимодействуя с трененром, может находиться в одной из четырех основных позиций:
Рис. 5. Типы взаимоотношений тренера и клиента
Рис. 5. Типы взаимоотношений тренера и клиента
Наконец, характер взаимодействия. Как видно на рисунке, каждой из четырех позиций клиента соответствует качественно отличающееся по своим базовым характеристикам взаимодействие с тренером. В первом случае это одностороннее воздействие тренера на клиента, во втором — такое же одностороннее воздействие, но при этом ответные реакции клиента рассмотриваются как обратная связь и учитываются в дальнейшей работе тренера, в третьем — оно представляет собой уже взаимное воздействие, но тренер еще откровенно доминирует (поскольку клиент не теряет до конца объектных характеристик), в четвертом — взаимоотношения клиента с тренером являются единым целостным процессом взаимного влияния, то есть настоящим в за им о действием.
Теоретически возможны три основные модели взаимодействия человека с миром.
Во-первых, это деятельность, когда взаимосвязь в системе «человек — мир» (с различными природными, культурными предметами, социальными институтами) несимметрична и носит характер воздействия субъекта на объект.
Во-вторых, это коммуникация, когда взаимосвязь в системе «человек — мир» (с другими людьми, группами, социумом и с самим собой) носит характер взаимного воздействия, то есть представляет собой единство двух встречных векторов воздействия. Такое встречное воздействие может быть: 1) реактивным, возникающим только в ответ на активность субъекта, и 2) активным, возникающим по собственной инициативе второго элемента системы. В первом случае коммуникация тяготеет к субъект- объектным отношениям, а во втором — к субъект-субъектным.
В-третьих, это общение, когда взаимосвязь в системе «человек — мир» (с другими людьми, группами, социумом и, наконец, с самим собой) симметрична и носит характер подлинного субъект-субъектного взаимодействия.
ПРИТЧА О ПОЗИЦИИ БУКАШЕКВ ОТНОШЕНИИ БАРАНА
На стеблях травы жили крошечные букашки. Старшие из них учили младших:
—Посмотрите на этого тигра, который лежит неподалеку. Это добрейшее существо, он никогда не делал нам ничего плохого. А вот баран — опаснейший хищник: приди он сюда, сейчас сожрал бы нас всех вместе с травой, на которой мы живем. Но тигр не только добр, но и справедлив — он отомстил бы за нас.
по В. Кротову
Таким образом, существуют четыре принципиально отличающиеся по своим базовым характеристикам модели взаимодействия тренера с клиентом. Следовательно, можно выделить четыре парадигмы тренинга. Но перед тем как перейти к описанию конкретных парадигм, необходимо сделать ряд важных замечаний.
Нет никакой четкой связи между парадигмой, в которой проводится конкретный тренинг, и применяемыми тренером техниками: любые конкретные техники могут быть использованы в ромкох любой парадигмы, ведь, как уже говорилось, значение техник определяется теми стратегиями, для реализации которых они используются, а они, в свою очередь, — метапсихологической теорией, которой придерживается тренер.
В литературе часто подчеркивается важная роль личных особенностей тренера, определяющих его индивидуальный стиль ведения группы, который порой имеет большее значение, чем используемые тренером стратегии и применяемые приемы: опора на эрудицию, глубокие знания или на мягкий юмор; ироничность, жесткость, решительность, напористость или обволакивающее, очаровывающее воздействие; спокойная убедительность, логичность, аргументированность или виртуозная парадоксальность, образность, эмоциональность. Но парадигма — это не индивидуальный стиль. В рамках одной парадигмы могут работать тренеры с совершенно разными, даже в чем-то противоположными индивидуальными стилями.
Парадигмы не связаны напрямую и с какими-то определенными школами и теоретическими направлениями — они являются тем, что стоит «над», а точнее «за», конкретными подходами к тренинговой работе и профессиональными концепциями тренеров.
Парадигма ——это метамодель тренинга, которая отражает позиции тренера и клиента, а также характер взаимодействия между ними, и может быть реализована на основе разного понимания психики и поведения, с помощью разных стратегий и технологий, разными по стилю тренерами.
Следует отметить, что не каждый тренинг как целое может быть отнесен к той или иной конкретной парадигме: в одном тренинге могут ставиться разные задачи, решать которые можно эффективнее с помощью разных парадигм. В этом случае тренер, достигший уровня Мастера, может в процессе тренинга по необходимости переходить от одной парадигмы к другой.
Может показаться, что парадигма — это такая штука, которую тренер меняет как костюмы, в зависимости от моды и сегодняшнего настроения.
Это глубокое заблуждение. Для того чтобы тренер мог полноценно использовать в своей работе хотя бы две парадигмы, его профессиональная концепция должна быть настолько сложной, чтобы в ней нашлось «место» для непротиворечивого сосуществования двух принципиально различающихся образов мира, двух разных моделей человека и двух зачастую, исключающих друг друга психологических метатеорий. А это бывает не так уж и часто!
Чаще всего несклонные к методологической рефлексии тренеры воспроизводят поверхностные и случайные признаки разных парадигм, называя это «профессиональной гибкостью». В результате их поведение оказывается неконгруэнтным собственной, хоть и не сформированной до конца, но, тем не менее, существующей профессиональной концепции.
Но такое противоречие между собственным личным видением мира и реализуемыми в профессиональной деятельности способами поведения — самый прямой путь к неэффективности тренинга, потому что клиенты реагируют сопротивлением: «Он сам не верит в то, что делает!»
В работе психолога существует одно любопытное противоречие. С одной стороны, чтобы помогать клиенту, психолог должен иметь сходный образ мира, что обеспечивает возможность взаимопонимания, без которого —вообще никуда. Но с другой, если их образы мира идентичны, то что, собственно говоря, психолог может дать клиенту: ведь встреча с Другим — один из важнейших ресурсов личностных изменений.
Данное противоречие можно преодолеть, если
сложность внутренней организации у психолога будет существен
но выше, чем у клиента: иными словами, клиент имеет одну точку зрения на что-либо, а психолог обладает несколькими (причем одна из них такая же, как у клиента) — в этом случае психолог одновременно будет и
таким же, и другим.
Для повышения сложности внутренней организации можно практиковать технологию альтернативной интерпретации. Для этого нужно в любой жизненной ситуации вначале дать наиболее «правильную» со своей точки зрения интерпретацию происходящего, а потом попытаться предложить как минимум еще одну, не менее убедительную.
ПАРАДИГМА ТРЕНИНГА КАК ДРЕССУРЫ
В основе образа мира тренера, работающего в парадигме дрессуры, лежит представление о том, что мир — это четко отлаженный механизм, все в нем подчиняется совершенно «железным» законам физики, химии, биологии и т. д., каждое действие имеет закономерное и предсказуемое последствие, которое можно зафиксировать, измерить и изучить (нажмешь на красную кнопку — получишь один результат, нажмешь на зеленую — другой). Конечно, многие законы еще не известны, но это ничего не меняет по сути: развитие человеческой науки рано или поздно даст ответы на все вопросы. Кроме того, мир объективен и однозначен, а то, что люди воспринимают его по-разному, есть лишь результат субъективных искажений, которые происходят из-за несовершенства человеческой природы.
Человек является высокоразвитым биологическим организмом. Как и любой другой организм, он должен приспосабливаться к окружающей среде. Сознание, приобретенное человеком в ходе эволюции, дает ему дополнительные преимущества по сравнению с другими видами при адаптации к среде. Поскольку для каждой ситуации есть оптимальный способ поведения, человек для эффективной жизнедеятельности как раз-то и должен его освоить.
Поведение человека, в общем виде, есть реакция на окружающую среду. У всех видов научение происходит методом «проб и ошибок»: эффективный способ поведения получает со стороны окружающей среды положительное подкрепление, а неэффективный — отрицательное. Следовательно, правильно организовав систему подкреплений, можно сформировать у человека оптимальный поведенческий паттерн, закрепив его путем повторения.
Таковы основные черты образа мира, модели человека и психологической метатеории, лежащих в основе парадигмы дрессуры.
Можно заметить их очевидное сходство с бихевиористской программой построения психологии. Действительно, в определенной мере парадигма дрессуры непосредственно в тренингах сложилась под влиянием бихевиоризма, но как парадигма обучения вообще она известна издавна: наказание нерадивых учеников розгами и плетьми описано еще в древневавилонских папирусах, а соответствующие ей образ мира и модель человека окончательно оформились уже в философии рационализма Нового времени, то есть задолго до выделения психологии в самостоятельную науку.
Бихевиористские идеи привели к возникновению поведенческой психотерапии, которая в своем классическом варианте была во многом ориентирована на парадигму дрессуры.
Поведенческие терапевты рассматривали неврозы человека и аномалии личности как выражение выработанного в онтогенезе неадекватного, неадаптивного поведения. Психотерапия связана с необходимостью формирования у обратившегося за помощью человека оптимальных поведенческих навыков, что реализуется с помощью следующих методов:
позитивное и негативное подкрепление, направленное на разрыв установившейся нежелательной связи между условным раздражителем и реакцией и / или замену ее новой;
наказание — сочетание обычно приятной ситуации с неприятным воздействием;
систематическая десенсибилизация — сочетание состояния релаксации с предъявлением вызывающей тревогу ситуации;
викарное («замещающее») научение — предъявление клиенту моделей оптимального поведения, которые должны «вытеснить» сформировавшиеся до этого паттерны поведения.
ПРИТЧА
О ДРЕССИРОВЩИКЕ И ТИГРЕ
Артист цирка известный дрессировщик Хлыстов после репетиции отправил тигра в клетку и покинул арену. Он раздраженно думал: «Сколько можно биться с этим бестолковым тигром! Никаком не желает понять, что ему нужно прыгнуть через обруч!»
Тигр, возвращаясь в свою клетку, лениво размышлял: «Сколько можно биться с этим бестолковым дрессировщиком! Интересно, когда он, наконец, поймет, что я буду прыгать через обруч только тогда, когда он принесет мне свежее мясо, а не эти ошметки?»
«Сколько еще эти двое странных, бестолковых существ будут разыгрывать вокруг меня свое безумное представление?» — удивлялся обруч.
В соответствии с только что описанными высшими уровнями своей профессиональной концепции, тренер, работающий в парадигме дрессуры, занимает позицию носителя «правильного» знания о том, кому и как нужно себя вести в той или иной ситуации, какой паттерн поведения является наиболее эффективным.
Задача тренера — создать положительные подкрепления для нужных паттернов поведения, а при помощи отрицательных — «стереть» вредные и ненужные, причем ненужные именно с его точки зрения. Тренер четко ориентирован на «конечный результат»: сделать так, чтобы все пришедшие в группу клиенты любой ценой освоили известные ему эффективные способы поведения. И он точно знает, что и как для этого надо делать ему самому, что и как надо делать участникам. Его девизом вполне могла бы стать фраза, которую сказал в свое время кто-то из большевиков: «Загоним человечество в счастье железной рукой!»
Клиенты ставятся тренером в позицию объектов. Их задача — четко следователь инструкциям тренера, и тогда все будет хорошо. И что любопытно: тренеры, работающие в этой парадигме, действительно, как правило, весьма компетентны и сильны в техниках, умелы в искусстве управления, часто обладают харизматичной личностью и качествами настоящего лидера. За это им прощают все: высокомерное отношение, грубый тон, использование оскорбительных высказываний в адрес участников —вплоть до откровенной брани. Как ни странно, многие клиенты готовы вынести фактическое унижение на тренинге — лишь бы получить возможность переложить тяжесть своих проблем и ответственность за свои поступки на другого: сильного и решительного, способного четко скомандовать, указать, направить. А работающий в такой манере тренер берет на себя всю ответственность за изменения, происходящие с участниками группы.
Парадигма дрессуры особенно популярна в бизнес-среде. Во-первых, она полностью соответствует запросу большинства заказчиков тренингов: «Чтоб мои олухи научились, как нужно правильно работать», им импонирует и жесткая ориентация тренера на конечный результат, который можно легко «пощупать». А во-вторых, она соответствует и ожиданиям самих клиентов: «Дайте мне конкретные рецепты действий», — поэтому- то они зачастую с готовностью принимают отводимую им тренером позицию объектов.
У относительно большой популярности в нашей стране тренингов, проводимых в парадигме дрессуры, кроме собственно психологических причин (желание переложить ответственность за свою жизнь с себя на другого), есть еще и социально-культурные.
Во-первых, тоталитарная идеология, господствовавшая у нас долгие десятилетия, которую мы впитали, что называется, «с молоком матери», также строилась на этой модели взаимодействия. Есть субъект (политбюро, начальник цеха, учитель в классе) и вокруг него группа объектов, на которые он оказывает воздействие.
Во-вторых, в нашем обществе существует очень своеобразное отношение к манипуляции: с одной стороны, «фу, какая гадость!», а с другой —поговорка «не обманешь, не проживешь!» Это также способствует принятию тренингов-дрессировок: «Неприятно, но что поделаешь； жизнь такая...»
В-третьих, школьная, да и вузовская, системы образования формировали достаточно упрощенное понимание мира, соответствующее научным воззрениям XVIII-XIX веков с их механистичным и однозначным объяснением существующей действительности.
Однажды мне довелось побывать на тренинге, который велся четко в парадигме дрессуры.
Особенно неизгладимое впечатление оставила концовка мероприятия.
Тренер внимательно и сосредоточенно осмотрел группу, заглянул в глаза каждому и с вкрадчиво-торжественной (уникальное сочетание!) интонацией сказал:
—Мы расстаемся с вами. Но помните: в те минуты, когда вам будет трудно, закройте глаза и обратитесь ко мне по имени. В ментальном пла
не я окажусь рядом с вами и скажу, что делать. Вам нужно только прислу
шаться.
Вроде бы ничего особенного — всего лишь прием, позволяющий людям в будущем находить дополнительные ресурсы в трудных ситуациях. «Якорение» на ресурсных состояниях (в терминологии НЛП) — штука очень полезная. Только вот почему «якорение» происходит на тренере?
Уж не потому ли, что нужно заставить человека прийти на тренинг к этому
«всемогущему и вездесущему, аки Бог» тренеру еще раз и еще?
В содержательном плане отношения тренера с клиентами на тренинге, проводимом в парадигме дрессуры, носят характер одностороннего воздействия тренера-субъекта на клиентов-объектов, с которыми он осуществляет различные манипуляции (иногда жесткие, иногда скрытые) и давление, —во благо самих же объектов! Работа с подструктурой представлений по форме чаще всего приближается кмонологичной лекции тренера, с подструктурой субъективных отношений — к ориентированному на внушение нравоучению («Все приличные люди относятся к этому вот так!»), а с подструктурой умений — к дрессировке. Причем приоритет однозначно отдается последней подструктуре, поскольку формирование «правильных» паттернов поведения это и есть цель тренинга. (Кроме того, по ним лучше всего виден любимый тренером «конечный результат».) Любая встречная активность клиента, кроме запланированной, вызывает у тренера реакцию раздражения, поскольку свидетельствует о его неудаче в управлении групповой динамикой и процессом индивидуального научения. Поэтому всякие «отклонения от темы» пресекаются. Группы, проводимые в парадигме дрессуры, — это всегда группы с так называемой управляемой (причем жестко управляемой!) динамикой и центрированные на тренере.
В межличностных отношениях тренер автократичен (от греч. autos — сом, kratos — власть), он ведет себя как диктатор. Но автократичность тренера, придерживающегося парадигмы дрессуры, не всегда проявляется в классическом варианте: через жесткие указания, прямое давление и «психологические удары». Порой манипуляции тренера настолько виртуозны, что ничего не подозревающие участники ведут себя подобно пресловутым кроликам, загипнотизированным удавом. Тренер кажется воплощением обаяния и тактичности. Но на самом деле, он с ловкостью фокусника подводит участников к скрытым ловушкам, неожиданным провокациям и заранее запланированным неудачам. Участники, простодушно доверившись тренеру-очаровашке, и не догадываются, что движутся по минному полю. А как только «шарахнет», все обаяние слетит с тренера, как шелуха, и покажется его новое лицо — лицо «демонстратора вашей некомпетентности». Лабилизация, однако...
Парадигма дрессуры является самой эффективной по соотношению затраченное время / полученный результат (не случайно многие люди, прошедшие через подобные тренинги, утверждают, что им очень помогли эти занятия ——они получили то, что хотели). Но это касается только относительно простых и стандартизированных способов поведения. Кроме того, сформированные в результате дрессуры поведенческие паттерны достаточно быстро распадаются, если после тренинга, в обычной жизни клиентов, система положительных и отрицательных подкреплений не сохраняется.
Под давлением (доминированием) обычно понимается такое взаимодействие между людьми, когда один заставляет другого сделать то, что тот не хочет, с помощью угрозы применения силы (или замаскированного намека на такую возможность) — любых неприятных и достаточно существенных для второго «санкций».
Под манипуляцией понимается взаимодействие между людьми, которое имеет следующую психологическую структуру.
.У Манипулятора нет силы, способной заставить второго человека (его называют «Жертвой манипуляции») что-то сделать.
Жертва не хочет делать то, что нужно Манипулятору.
Манипулятор делает специальное «сообщение», адресованное Жертве, которое направлено на мишень манипуляции. (Мишенью манипуляции чаще всего являются либо какие-то потребности Жертвы, либо стереотипы ее поведения.)
Например, на тренинге командообразования тренер заявляет: «Что же вы за команда?! Возитесь с этим заданием уже семь минут. Другие группы справлялись и за пять!» (Мишенью является потребность в признании, вызывающая в данном случае соревновательный азарт.)
СЛУЧАЙ (А МОЖЕТ БЫТЬ, ПРИТЧА)ИЗ ЖИЗНИ СОБАК ПАВЛОВА
В лаборатории знаменитого физиолога И. П. Павлова появилась новая собака.
К ней подошел старожил, лохматый Рекс, и спросил:
—Ну, ты как?
—Да не знаю... Как-то все странно вокруг! Решетки, проводки, лампочки, педали какие-то.
—А, лампочки, педали... Это здесь условные рефлексы изучают.
—А что это такое?
——Да все просто! Смотри. Я сейчас нажму на эту педаль, загорится лампочка, и вон тот мужик в белом халате принесет нам кусок мяса. Это вот и называется условный рефлекс.
ПАРАДИГМА ТРЕНИНГА КАК РЕПЕТИТОРСТВА
Образ мира тренера, работающего в парадигме репетиторства, существенно отличается от характерного для парадигмы дрессуры. В его основе лежит представление о том, что мир — это система, в которой отдельные элементы соединены прямыми и обратными связями. Любое воздействие порождает ответное действие, вносящее определенные коррективы в последующее взаимодействие. Мир объективен, но представлен разным людям в разных субъективных образах, в соответствии с которыми они и живут. Эти образы могут быть более или менее адекватными реальности, но никогда до конца ей не соответствуют. Поэтому для всех людей мир не может быть однозначным.
Человек по своей природе — это единство биологического и социального, то есть «социальное животное», поэтому его основная задача — занять свою «нишу» в социально обусловленном мире. Имеющееся у человека сознание (co-знание, то есть совместное знание) дает ему возможность самостоятельно го выбора наиболее эффективного в каждой конкретной ситуации способа поведения на основе усвоенных им знаний, которые создало общество.
Поведение человеке, в общем виде, есть внешняя реализация сложившихся у него представлений о мире, «схем реальности», «когнитивных карт» и т. д. Научение происходит не только методом «проб и ошибок», но и в результате целенаправленной передачи информации от одного человека к другому, за счет формирования более адекватных реальности представлений о мире. Следовательно, основная задача обучения — дать человеку необходимую информацию и объяснить, как ею пользоваться.
Таковы основные черты образа мира, модели человека и психологической метатеории, характерных для профессиональных концепций тренеров, работающих в парадигме репетиторства.
Пожалуй, наибольшее влияние на возникновение и развитие парадигмы репетиторства в тренингах оказали когнитивная психология, показавшая огромную роль знаний, когнитивной сферы вообще, в поведении человека, и работы, в основном ранние, в области весьма распространенного на Западе компетенциарного подхода к обучению, возникшего в качестве попытки ответить на вопрос о том, чему нужно научить человека, чтобы он хорошо справлялся со своей деятельностью, то есть успешно занимал отведенную ему социальную «нишу». Но в настоящее время парадигмой репетиторства пользуются многие тренеры, принадлежащие к разным школам и направлениям психологии.
Парадигма репетиторства последовательно реализуется, например, в когнитивной психотерапии Аарона Бека. По его мнению, чтобы добиться изменений в поведении и эмоциональном состоянии человека, необходимо модифицировать человеческое мышление. Многие из мыслей являются слабоосознаваемыми (так называемые автоматические мысли, а также убеждения и верования, сформировавшиеся у человека в течение жизни).
Автоматические мысли («Если я не сдам экзамен, жизнь кончена»; «Все люди критичны и враждебны по отношению ко мне») дисфункциональны, они ведут к неадекватным эмоциональным состояниям и реакциям, — иными словами, являются неправильными и должны быть модифицированы. Терапевт учит клиента мыслить «правильно», используя для этого, например, сократический дедуктивный диалог, в ходе которого помогает клиенту представить свои убеждения в форме гипотез, а потом путем построения логических умозаключений способствует приходу клиента к определенным выводам.
Фактически, задача терапевта — поощрять клиента к выработке более конструктивных способов мыслить.
ПРИТЧАО ТОРГОВЦЕ И ПОПУГАЕ
У одного торговца был попугай. Однажды птица опрокинула бутыль с маслом. Торговец разгневался и ударил попугая палкой по затылку. С этих пор умный попугай разучился говорить. Он потерял перья на голове и совсем облысел.
Однажды, когда он сидел на полке в лавке своего господина, вошел лысый покупатель. Его вид привел попугая в страшное волнение. Он подпрыгивал, хлопал крыльями, хрипел, кряхтел и, наконец, ко всеобщему изумлению, вдруг вновь обрел способность говорить: «Ты тоже получил подзатыльник? Вот почему у тебя теперь нет волос!»
По Н. Пезешкиану
Позиция тренера в этой парадигме очень напоминает всем хорошо известного со школьных времен репетитора, который помогает «подтянуть» неуспевающих или подготовить успешных к поступлению в престижный вуз. Тренер-репетитор, безусловно, знает, что делать и как делать, но поскольку уровень приходящих к нему клиентов бывает разным, он проводит предварительную диагностику, определяет «пробелы в знаниях» и начинает работу с учетом исходного
уровня подготовки и индивидуальных особенностей каждого.
Задача тренера в этой парадигме — дать клиентам все необходимые знания и на этой основе сформировать эффективные способы поведения. Он также ориентирован на «конечный результат», но понимает его
несколько иначе, чем тренер-дрессировщик: клиенты должны не столько
продемонстрировать на тренинге владение определенными паттернами поведения, сколько научиться применять их в дальнейшей жизни, самостоятельно выбирая наиболее эффективный из них в зависимости от условий ситуации. Поэтому тренер-репетитор постоянно проверяет и перепроверяет усвоение клиентами «материала»; его девизом могла бы стать фраза: «Так доконай его, домучай, дотяни! Не дай ему уйти от просветленья!» (великолепная формулировка Ю. М. Жукова).
Клиенты ставятся тренером в целом объектную позицию. Их задача —
выполнять предложенные упражнения, участвовать в дискуссиях и т. п., и шаг за шагом приближаться к овладению теми истинами, которые дает тренер, — о тренер всегда будет рядом, подскажет, если нужно, помо- *ет, в общем,——научит! Но при этом подразумевается, что клиенты дол
жны проявлять некоторую встречную активность в ответ на инициативу тренера (то есть реактивность). Если же они этого не делают, то тренер снимает с себя ответственность в случае неудачи, неэффективности тренинга —в полном соответствии с принципом: «Все хорошее от тренинга, а все плохое не имеет к нему ни малейшего отношения!» (В таком ключе
однажды шутливо комментировал отзывы участников о тренинге известный специалист в области телесно-ориентированной психотерапии В. Ю. Баскаков.)
Позиция, предлагаемая клиентам тренером-репетитором, вполне орга
нична для большинства людей, потому что много лет: в яслях, в детском
саду, школе, институте ——именно в ней они и находились в процессе обу
чения.
Парадигмам дрессуры и репетиторства применительно к тренингам свойственно одно фундаментальное противоречие.
Как уже говорилось, целью любого тренинга является освоение клиентом какой-то деятельности. В структуре деятельности можно выделить как минимум четыре основных компонента: 1) целеполагание, 2) исполнение, 3) контроль и 4) оценка результатов, — следовательно, для настоящего освоения деятельности клиент должен научиться выполнять самостоятельно все четыре компонента.
Но в парадигме дрессуры клиенту позволяется делать самостоятельно только «исполнение», а «целеполагание», «контроль» и «оценку результатов» осуществляет сам тренер; в парадигме репетиторства клиент самостоятельно осуществляет «исполнение», «контроль», иногда «оценку результатов», но «целеполагание» — всегда прерогатива тренера.
Таким образом, клиент вынужден после тренинга в гордом одиночестве «доосвоить» недостающие компоненты, иначе он в рамках данной деятельности сможет выполнять только функцию исполнителя. Впрочем, если это и является целью тренера...
ПЕРВЫЙ УЧЕНИК
Был сентябрьский день веселый, В первый раз пошел я в школу. Я решил: всегда и всюду Лучше всех учиться буду}Мне учеба по плечу. Стать ученым я хочу.Все учебники, тетрадки Стану я держать в порядке, И заметят в школе вмиг, Я — отличный ученик.Так неделю я учился, На вторую притомился, А шестого октября,Был сентябрьский день веселый, В первый раз пошел я в школу. Я решил: всегда и всюду Лучше всех учиться буду}Мне учеба по плечу. Стать ученым я хочу.Все учебники, тетрадки Стану я держать в порядке, И заметят в школе вмиг, Я — отличный ученик.Так неделю я учился, На вторую притомился, А шестого октября,Я решил: наверно, зря Поступил я в первый класс. Я в учении завяз.Мне учебник не в новинку. Просмотрел я все картинки Станет скучно поневоле, А учительница в школе Почему-то каждый раз Вечно спрашивает насЛюбознательная, видно, Только мне порой обидно: Ведь она сама при этом Точно знает все ответы.工 КрюковаЯ решил: наверно, зря Поступил я в первый класс. Я в учении завяз.Мне учебник не в новинку. Просмотрел я все картинки Станет скучно поневоле, А учительница в школе Почему-то каждый раз Вечно спрашивает насЛюбознательная, видно, Только мне порой обидно: Ведь она сама при этом Точно знает все ответы.工 Крюкова
Был сентябрьский день веселый, В первый раз пошел я в школу. Я решил: всегда и всюду Лучше всех учиться буду}
Мне учеба по плечу. Стать ученым я хочу.
Все учебники, тетрадки Стану я держать в порядке, И заметят в школе вмиг, Я — отличный ученик.
Так неделю я учился, На вторую притомился, А шестого октября,
Был сентябрьский день веселый, В первый раз пошел я в школу. Я решил: всегда и всюду Лучше всех учиться буду}
Мне учеба по плечу. Стать ученым я хочу.
Все учебники, тетрадки Стану я держать в порядке, И заметят в школе вмиг, Я — отличный ученик.
Так неделю я учился, На вторую притомился, А шестого октября,
Я решил: наверно, зря Поступил я в первый класс. Я в учении завяз.
Мне учебник не в новинку. Просмотрел я все картинки Станет скучно поневоле, А учительница в школе Почему-то каждый раз Вечно спрашивает нас
Любознательная, видно, Только мне порой обидно: Ведь она сама при этом Точно знает все ответы.
工 Крюкова
Я решил: наверно, зря Поступил я в первый класс. Я в учении завяз.
Мне учебник не в новинку. Просмотрел я все картинки Станет скучно поневоле, А учительница в школе Почему-то каждый раз Вечно спрашивает нас
Любознательная, видно, Только мне порой обидно: Ведь она сама при этом Точно знает все ответы.
工 Крюкова
В содержательном плане отношения тренера с клиентами на таком тренинге носят характер хотя и не симметричного, но все-таки взаимодействия. Если тренер-дрессировщик воспринимает любую несанкционированную или несоответствующую задаваемому им образцу активность клиента как препятствие в работе, которое нужно преодолеть, а клиента «обломать», то тренер-репетитор рассматривает такие действия клиентов как сигнал обратной связи, который он учитывает в дальнейшем. На этой основе он вносит коррективы в технический аспект своей работы с группой (например, меняет одно упражнение на другое, аналогичное, начинает чаще использовать технологию парафраза, активнее считывать невербальные проявления клиентов ит. д.). В целом, группы, проводимые в парадигме репетиторства, чаще всего характеризуются достаточно свободной (но всегда умело управляемой!) динамикой и четко центрированы на тренере.
Основной акцент делается на формировании, во-первых, подструктуры представлений, работа с которыми по форме является семинаром —— с вопросами и ответами, обсуждениями, дискуссиями ит. п., а во-вторых, подструктуры умений, для обучения которым применяется многократное репетирование (отлат. repetere — повторять) способов поведения, называемое в обиходе точным словом «натаскивание» (вот уж воистину: «Повторенье мать ученья и услада дураков»). В то же время подструктуре субъективных отношений уделяется существенно меньше внимания; для ее формирования тренер чаще всего использует метод прямого убеждения: делаются ссылки на авторитеты, призывы к здравому смыслу, приводятся убедительные (по мнению тренера), аргументы, может организовываться скрытое групповое давление и т. д.
В межличностных отношениях тренер авторитарен. Иногда он прямо предъявляет клиентам свои требования, а тем лишь остается либо бунтовать, либо подчиняться; но, как правило, тренер старается убедить участников в неадекватности, неконструктивности используемых ими способов поведения. Он ведет себя как просвещенный монарх. Поэтому, в отличие от парадигмы дрессуры, клиентам позволяются определенные «вольности»: они могут сомневаться, в чем-то не соглашаться с тренером, просить объяснить: «А почему так, а не иначе? И зачем это нужно?» Но только в рамках, заданных тренером. Боже их упаси посягнуть на основы и в принципе усомниться в его компетентности! Наказание последует незамедлительно.
Понятие обратной связи пришло в психологию из кибернетики и особенно активно используется в когнитивном направлении. Считается, что главная функция обратной связи — обеспечение субъекта информацией, на основе которой осуществляется корректировка его деятельности, как текущая, реализуемая по ходу выполнения, так и отсроченная (Н. Д. Гордеева, В. П. Зинченко, 1982).
М. В. Кларин (2000, с. 137): «Обратная связь — мощное средство освоения нового опыта». Ч. Марджерисон (2000, с. 197): «Люди не могут научиться в результате действий как таковых. Необходима упорядоченная система обратной связи». R Дилтс (2002, с. 33): «Без обратной связи нет обучения».
Л. Джуэлл (2001, с. 1 86) называет «Большую тройку» факторов, от которых зависит эффективность любых форм обучения, и включает в нее: 1) практику, 2) обратную связь и 3) подкрепление.
На тренинге обратная связь представлена двояко: это 1) информация от участников, которую тренер использует для корректировки собственной деятельности, 2) информация, поступление которой он обеспечивает участникам для коррекции ими осваиваемых на тренинге действий.
Один из эффективных приемов, применяемых в рамках парадигмы репетиторства, заключается в предложении участникам группы самим побыть в роли преподавателя.
В этом случае после объяснения и общегрупповой демонстрации осваиваемого способа поведения участники разделяются на подгруппы, в которых каждый поочередно выступает в качестве «эксперта». Задача этого «эксперта» — контролировать и оценивать
выполнение предложенного задания всеми остальными членами подгруппы, фиксируя и объясняя совершенные ошибки, отвечая на возникающие у них вопросы и т. д.
Оказывается, что такой способ организации деятельности существенно повышает эффективность обучения. Во-первых, снижается избыточная тревожность (гораздо легче совершать ошибки, если тебя оценивает «такой же, как и ты»), а во-вторых, необходимость объяснять другим заставляет четко простроить весь материал у себя в голове (как б том анекдоте про начинающего учителя: «Что за бестолковые ученики пошли! Я им объясняю, объясняю, объясняю, уже сам все понял, а они никак не понимают!»)
Парадигма репетиторства сейчас пользуется достаточной популярностью и весьма распространена на отечественном рынке тренинговых услуг по целому ряду причин.
Во-первых, это самая привычная из всех парадигм, как для клиентов, так и для заказчиков. С их точки зрения, тренинг как репетиторство очень похож на традиционную систему школьного и вузовского образования (не случайно в обиходе встречается совер
шенно умиляющее выражение «читать тренинги»). «Знакомость» ситуа
ции снижает неопределенность при принятии решения о посещении тренинга и связанный с ней дискомфорт. Плюс к этому такой тренинг еще и более полезен, чем традиционная система, поскольку «проходятся» действительно необходимые для жизни умения, и значительно интереснее: ведь там бывают всякие ролевые игрн, групповые дискуссии, видеоана
лиз, соревнования и т. п.
Во-вторых, это самая понятная парадигма. Если не вникать в методологические вопросы (а кто у нас любит в них вникать?), картина получается такой. Алгоритм для тренера: пришел, рассказал, ответил на вопросы, провел упражнение, исправил ошибки, провел еще упражнение, еще раз исправил ошибки и т. д., затем подвел итоги, выставил оценки и дал домашнее задание. Алгоритм для клиента: пришел, послушал, позада- вал вопросы, выполнил упражнение, сделал работу над ошибками, выполнил еще упражнение, сделал еще работу над ошибками и т. д., затем узнал итоги, получил оценку и пошел делать домашнее задание. Эта модель вроде бы позволяет любому, кто владеет учебным материалом, самому стать тренером, без специальной тренерской подготовки (хотя это иллюзия, именно так часто и происходит).
В-третьих, она достаточно эффективна. В отличие от результатов дрессуры, приобретенные паттерны поведения после тренинга, в обычной
жизни клиентов, не исчезают при отсутствии специально организованной системы подкреплений, поскольку базируются на знаниях, что гораздо надежнее (процесс банального забывания, конечно, никто еще не отменял, но он протекает гораздо медленнее, чем распад паттерна, сформированного за счет подкреплений).
В-четвертых, парадигма репетиторства относительно универсальна и может применяться для решения различных задач: от тренинга продаж до тренинга постановки задач подчиненным, от тренинга уверенного поведения до тренинга позитивного мышления.
Парадигма репетиторства реализуется, например, в системе программированного обучения, бывшего чрезвычайно популярным в мире в 1960-70-е годы. Линейную систему программированного обучения предложил американский психолог-бихевиорист Беррес Скиннер.
Суть такого обучения состоит в управляемом усвоении программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (компьютера, программированного учебника, тренажера и т. п.). Учебный материал предъявляется учащемуся в виде сравнительно небольших порций учебной информации (в виде «кадров», «шагов», файлов). Эти порции информации подаются в определенной логической последовательности.
Однако триумфальное шествие программированного обучения по миру скоро прекратилось: качество знаний оказалось низким, поскольку линейная система программированного обучения не учитывала индивидуальные особенности людей. Отсутствие живого контакта с педагогом, натаскивание, механическая, жесткая система действий хотя и помогали продвижению в освоении учебного материала с любой выбранной скоростью, но не позволяли развивать креативность.
ПРИТЧА О ВАЖНОСТИШКОЛЬНОЙ ГРАММАТИКИ
Однажды мулла, обладател ь лодки, пригласил школьного учителя своей деревни покататься с ним по Каспийскому морю. Школьный учитель уютно растянулся в лодке под тентом и спросил у муллы: «Как ты думаешь, какая сегодня будет погода?» Мулла определил, откуда дует ветер, посмотрел на солнце, нахмурился и сказал: «Если ты мне спрашиваешь, то у нас будет буря». Школьный учитель в ужасе сморщил нос и сделал замечание: «Мулл。, ты что никогда не учил грамматики? Нужно говорить не "у мне", а "у меня#,. Мулла, которого так отчитали, только пожал плечами и сказал: «Какое мне дело до грамматики?» Учитель был в отчаянии: «Ты не знаешь грамматики! Это значит, что половина твоей жизни пропала даром».
Через некоторое время налетела страшная буря, сильный штормовой ветер подстегивал волны, и лодку носило, как ореховую скорлупу. «Ты когда-нибудь учился плавать?» ——спросил мулла учителя. «Нет, — ответил тот. — Зачем мне было учиться плавать?»
Мулла широко улыбнулся и сказал: «Тогда пропала даром вся твоя жизнь: наша лодка сейчас пойдет ко дну».
ПАРАДИГМА ТРЕНИНГАКАК НАСТАВНИЧЕСТВА
Существенно отличается от двух предыдущих образ мира тренера, работающего в парадигме наставничества. В его основе лежит представление о том, что одностороннее воздействие в этом мире фактически отсутствует, всегда есть в з о им о действие: каждое действие-причина вызывает такое следствие, которое существенным образом определяет дальнейшие условия протекания породившего его действия. (Иными словами, какое именно воздействие окажет что-либо на того или иного человека, зависит от особенностей этого человека — возникнут разные модели взаимодействия.) Поэтому, хотя мир и объективен, но принципиально неоднозначен и вариативен для разных людей.
В этой парадигме совершенно другой подход и к человеку: он рассматривается как личность, обладающая своим уникальным внутренним миром. Сознание человека позволяет ему действовать в мире не только под влиянием внешних обстоятельств (стимулов среды), не только в соответствии с выработанными обществом поведенческими паттернами, но и на основе системы собственных ценностей, имеющихся у него отношений, выбирая из нескольких оптимальных способов поведения именно тот, который в наибольшей степени им соответствует, — находя свой неповторимый путь достижения целей.
Поведение человека, в общем виде, есть внешняя реализация освоенных им достижений человеческой культуры, которые избирательно (в зависимости от свойственных данному человеку мотивов, отношений и т. д.) присваиваются им в процессе жизни — иными словами, человек не столько научается, сколько учится, проявляя собственную познавательную активность! Следовательно, основная задача обучения — сформировать у человека все необходимое, чтобы он мог жить так, как это органично для его личности.
На формирование парадигмы наставничества в тренинге наибольшее влияние оказали идеи гуманистической психологии, рассматривающей человека как уникальную, целостную, постоянно развивающуюся и стремящуюся к реализации своего потенциала систему, и экспериентальный подход в обучении, построенный на активном освоении человеком изучаемой им реальности в процессе непосредственного взаимодействия с ней.
Основополагающими идеями гуманистической психологии стали представления о человеке как о существе, стремящемся к расширению пространства своего бытия, имеющем почти безграничные возможности позитивного личностного роста.
Экзистенциальная сущность человека раскрывается прежде всего в пограничной ситуации между жизнью и смертью. Поэтому центральными категориями человеческого бытия выступают смерть, свобода, изоляция, бессмысленность. Одна из главных причин психологических проблем — «блокирование» проявления человеком его подлинности, экзистенции, безуспешный поиск смысла своей жизни. Важнейшей целью психологической помощи человеку выступает создание условий для восстановления аутентичности личности, осуществления ею своих истинных возможностей, освобождения творческого потенциала, раскрытия ее истинной природы.
К экзистенциально-гуманистическому направлению обычно относят: человекоцентрированную психотерапию, гештальт-терапию, логотера- пию, психодраму, первичную терапию Янова, трансцендентальную медитацию, экзистенциальную психотерапию, дзэн-психотерапию и др.
МОЛИТВАГЕШТАЛЬТИСТА
Я делаю свое, а ты делаешь свое.
Я живу в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям. А ты живешь в этом мире не для того, чтобы соответствовать моим.
Ты это ты, а я это я.
И если нам случится найти друг друга — это прекрасно.
Если нет — этому нельзя помочь.
Ф. Перлз
В рамках этой парадигмы тренер уходит от позиции школьного или вузовского преподавателя, который сеет в массы разумное, доброе, вечное. Тренер-наставник выполняет роль человека, обладающего большим опытом в той или иной сфере, чем пришедшие к нему на тренинг клиенты: он — носитель не столько «правильного», сколько «проверенного» (представления о мире, отношения к нему, способов взаимодействия). Он отчетливо осознает вариативность путей достижения цели и поэтому не пытается навязать один на всех в группе способ, а предлагает спектр возможных. В связи с этим тренер-наставник ориентирован не столько на формальный «конечный результат», как в двух предыдущих парадигмах, сколько на то, чтобы запустить процесс приобретения клиентами опыта, который будет продолжаться и в реальной жизни, после окончания тренинга.
Свою задачу тренер-наставник видит в том, чтобы создать необходимые условия для того, чтобы под его руководством клиенты могли сами «набивать шишки» в процессе непосредственного выполнения различных заданий, в которых специально моделируется, так или иначе воссоздается, конструируется осваиваемая на тренинге деятельность. Его девизом вполне могла бы стать фраза: «Истину нельзя вызубрить, истину нужно выстрадать».
Клиенты в парадигме наставничества занимают в целом субъектную позицию, они — младшие партнеры тренера. Их задача — в предложенных тренером обстоите л ьствах проявлять собственную активность, причем максимально возможную, чтобы искать и находить наиболее приемлемые для себя способы поведения. (Хотя это чем-то напоминает детский манеж: внутри резвись, сколько хочешь, но из него — ни-ни, поскольку там взрослая жизнь, а тебе еще рано!)
Тренер-наставник, как правило, готов взять на себя всю полноту ответственности только за создание необходимых для обучения условий, а вот ответственность за конечный результат склонен возлагать на самих клиентов (ведь каждый человек сам выбирает свой путь и, следовательно, должен сам «расхлебывать» все последствия этого выбора).
Позиция партнеров, пусть и младших, весьма импонирует большинству клиентов: они по-детски радуются открытости тренера, способного внимательно выслушивать даже самые банальные суждения и всерьез учитывать мнение каждого, что так нехарактерно для традиционной системы обучения (да и для тренинговых парадигм дрессуры и репетиторства тоже).
Специфика позиции тренера-наставника по отношению к клиентам наиболее ярко проявляется при сравнении с позицией типичного школьного учителя-репетитора.
Задача учителя-репетитора ——«дотянуть» каждого ученика до соответствия «педагогическому идеалу», то есть существующему в данному обществе культурному нормативу (овладел государственным образовательным стандартом, следует общественной морали и т. д.); любое несоответствие этому нормативу — свидетельство плохой работы учителя. Можно сказать, что учитель-репетитор — это «специалист по выравниванию».
Хороший наставник не пытается подогнать всех под один шаблон, напротив, его задача — найти для обучающегося индивидуальную траекторию развития, которая приведет к максимальному раскрытию его потенциала. Как у настоящего мастера в театральном училище, каждый выпускник курса не похож на другого (два одинаковых «лица» — неудача педагога), так и у хорошего тренера-наставника каждый клиент обретает собственную систему паттернов эффективного поведения. Поэтому можно сказать, что такой тренер является «специалистом по неодинаковости» (по меткому замечанию А.「Асмолова).
ПРИТЧА
ОБ ИДЕАЛЬНОМ ВЕРБЛЮДЕ
Однажды после долгого перехода через пустыню четверо ученых сидели у костра и хвалили верблюдов, которые так помогли им в пути. И надумали они создать нечто в честь верблюда. Один из них вошел в шатер и через несколько минут появился с рисунком, на котором верблюд выглядел как живой. И второй вошел в шатер и вскоре вернулся с кратким деловым очерком о той пользе, которую приносят верблюды. А третий — написал очаровательное стихотворение.
Наконец четвертый отправился в шатер и попросил его не беспокоить. Прошел час, потом два# друзья заснули, а в шатре горел свет. Напрасно ждали ученые своего товарища в течение следующего дня...
Прошло пять дней, прежде чем этот человек вышел из шатра. Черные тени были под его глазами, щеки ввалились, и руки дрожали от усталости. Подойдя к друзьям, он бросил перед ними толстую стопку листов. На верхнем крупными буквами было написано:
Идеальный верблюд, или Верблюд, каким ему надлежало бы быть...
По Н. Пезешкиону
В с одержательном плане отношения тренера с клиентами в парадигме наставничества носят характер относительно симметричного взаимодействия, в котором, тем не менее, источник активности явно смещен к полюсу тренера. Именно тренер является инициатором взаимодействия, задает его форму, основные характеристики и т. д. При этом активность клиента не только ожидается и поощряется, как в парадигме репетиторства, но и всячески провоцируется. В зависимости от нее тренер-наставник может не только внести коррективы в технический аспект своей деятельности в группе, но даже изменить ее стратегию (например, отказаться от и нди в и дуа л ьно го поиска клиентом ответа на поставленный вопрос и организовать групповую дискуссию, перейти от жесткой стилистики ведения тренинга к мягкой и т. д.). Поэтому группы, проводимые в парадигме наставничества, могут иметь как управляемую, так и спонтанную динамику; они чаще центрированы на тренере, но могут центрироваться и на участниках.
В парадигме наставничества формирование подструктуры представлений в основном происходит не в виде прямой подачи информации тренером, а в процессе рефлексии клиентами возникшей в группе ситуации, выполненного упражнения и т. д. Для изменений в подструктуре субъективных отношений используется опосредованное воздействие через формирование группового мнения: клиент либо присоединяется к нему, что чаще всего и случается, поскольку аффилиативные (от англ, to affiliate — присоединяться) тенденции у большинства людей достаточно сильны, либо сохраняет собственную позицию, которая в результате становится для него более обоснованной. Формирование подструктуры умений происходит в процессе экспериментирования клиента с различными способами поведения, предложенными тренером, группой или им же самим, в ходе которого клиент выбирает наиболее органичный для себя способ.
В межличностных отношениях тренер демократичен (от греч. demos— народ, kratos — власть). Но это вовсе не попустительство: контроль над ситуацией всегда остается в его руках. Можно сказать, что тренер-наставник ведет себя как демократически избранный президент, причем его влияние базируется не на «авторитете власти», а на «власти авторитета» (по А. В. Петровскому). К нему обращаются за сочувствием, поддержкой, от него ожидается выполнение функций арбитра при возникновении межличностных конфликтов в группе, комментариев и интерпретаций происходящего,——одним словом, в нем видят эксперта в сфере межличностных отношений.
Демократичность тренера в парадигме наставничества подразумевает принятие таких ценностей, как развитие клиента, свобода его выбора, разнообразие позиций и т. п., и он должен создать условия для их реализации. Но демократизм тренера не означает его равенства с членами группы. Тренер может вести себя очень гибко, «подстраиваясь» под клиента, однако он не только не пытается изменяться сам, но даже и не думает о необходимости этого, исходя из латентной предпосылки, что уже «дорос» до права быть таким, каков есть, и демо нстр и ровать проверенные способы поведения (благо, сами члены группы чаще всего признают за ним это право). Как однажды остроумно (и самокритично) заметил один наш коллега-тренер, работающий в парадигме наставничества, по имени Дмитрий: «У меня в группах всегда царит димократия — через букву и».
Достаточно часто идеи гуманистической психологии, на верность которой обычно готовы присягнуть тренеры-наставники, так и остаются лишь декларациями.
Вспоминаются слова Франсуа Ларошфуко: «Лишь тот достоит уважения за доброту, кто добр, имея достаточно сил, чтобы быть злым. Всякая иная доброта — лишь леность души».
Очень часто, особенно в начале работы группы, вопросы клиентов о себе и своих трудностях адресованы исключительно тренеру. Для участников как бы само собой разумеется, что раз тренер все это затеял, он и должен четко и вразумительно объяснить: для чего, почему, что означает и самое главное — правильно я сделал или неправильно: жду ваших советов и рекомендаций. Соблазн велик. Тем более что тренер и сам порой абсолютно уверен, что он знает луч
ший способ интерпретации и готов «проанализировать» участников до самых их заповедных глубин. Но это ловушка, в которую можно легко угодить!
Что происходит в случае «точного попадания», когда проблемные (а значит, болевые) точки клиента высвечиваются безжалостным лучом психологического анализа? Часто человек испытывает чувство, что его обнажили перед публикой, и, раз уж так вышло, ждет совершенно конкретных рекомендаций, которые психолог — куда * теперь деваться!— вынужден давать. И тренинг мгновенно превращается в публичную консультацию: все остальные участники группы дружно занимают очередь за тем, что дают.
Парадигма тренинга как наставничества становится в нашей стране все более популярной, приобретая новых сторонников, осваивая новые сферы применения. Еще лет десять назад она в основном использовалась в группах личностного роста и в тренингах психотерапевтической направленности, а при решении задач «обучения чему-то конкретному» (особенно в бизнес-группах), приоритет отдавался парадигме репетиторства (или даже дрессуры). Теперь приходит понимание, как у самих тренеров, так и у заказчиков, что для решения сложных проблем не бывает простых рецептов.
Парадигма наставничества обладает рядом несомненных достоинств. Во-первых, получаемые с ее помощью результаты тренинга обладают высокой стабильностью. Это связано с тем, что тренер ведет работу одновременно со всеми тремя подструктурами. В результате произошедшие у клиента изменения оказываются внутренне непротиворечивыми и органичными для личности: сформированные представления и способы поведения не вступают в конфликт с ценностями человека, всей системой его субъективных отношений, поэтому не возникает их отторжения как инородного «тела», что зачастую происходит в парадигмах репетиторства и особенно дрессуры.
Во-вторых, в процессе экспериментирования со способами поведения и поиска среди них органичных для личности клиента, происходит интеграция подструктуры субъективного отношения и подструктуры умений, что делает возможным освоение такого компонента деятельности, как «целеполагание» (чего не происходит в парадигмах дрессуры и репетиторства). Соответственно, клиент оказывается способным выполнять данную деятельность не только как исполнитель, но и как инициатор, руководитель и т. д.
В-третьих, парадигма наставничества гораздо более универсальна, чем парадигмы дрессуры и репетиторства: все, что так или иначе основывается на подструктуре субъективных отношений, им попросту недоступно. (Ну не получится «надрессировать» или «отрепетировать» подлинную инициативность человека, креативность, самопринятие, способность к самореализации и т. д.!)
Однако данная парадигма обладает и существенным недостатком. Для получения очевидно наблюдаемых результатов необходимо выполнение двух условий: 1) достаточно много времени, а оно не всегда есть, 2) постоянная самостоятельная работа клиентов после тренинга (поскольку на тренинге процесс изменений только «запускается»), что клиентам не всегда хочется делать, да и большинство заказчиков это не очень-то устраивает.
Целеполагание представляет собой превращение образа желаемого в соответствии с существующей системой отношений) будущего в об
раз-цель, на достижение которого направлена деятельность и используются соответствующие способы поведения. Иными словами, целеполагание — это «полагание субъектом себя в цели» (В. А. Петровский, 1 996), поэтому целеполагание ——это всегда творческий акт самореализации.
В отличие от парадигм дрессуры и репетиторства, парадигма наставничества не предполагает «узурпации» целеполагания тренером. Но, как правило, тренер не готов полностью отдать эту функцию участникам тренинга. Если «репетитор» обязательно оставляет за собой безусловное право постановки целей тренинга, то «наставник» стремится совместить имеющиеся у него цели и цели участников.
Целеполагание реализуется в последнем случае как совместный процесс, с учетом позиций всех сторон. Что касается исполнения, контроля и
оценки результатов, то «наставник» в принципе готов предоставить осуществление этих функций участникам, сохраняя за собой право высказать иное мнение (проще говоря ——«надавить авторитетом»).
Парадигма наставничества таит в себе одну серьезную опасность для развития личности самого наставника.
Исконно в русском языке «наставлять» означает «направлять на путь истинный», причем, в первую очередь, именно в духовном смысле. Вольно или невольно клиенты «навешивают» на тренера-наставника свои ожидания, что он будет всеведущим гуру, который даст успокоение и просветление их заблудшим
душам (особенно часто это происходит в психотерапевтических группах и группах личностного роста). Ну как же не помочь страждущим?!
Однако чем чаще и эффективнее оказывается такая помощь, тем выше вероятность незаметно начать свою большую опытность рассматривать как свою исключительность, а это неизбежно ведет к «слепоте», в результате которой начинаешь «подсовывать» клиентам вместо их пути собствен
ный, «единственный и наилучший».
Чтобы избежать этого, после каждого тренинга очень полезно подходить к зеркалу и проверять, не начали ли на спине «расти крылышки».
ПАРАДИГМА ТРЕНИНГАКАК РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ
Теперь мы можем перейти к парадигме субъектности, которой, в основном, посвящена наша книга и которой поэтому будет уделено существенно больше внимания, чем предыдущим. (Кроме того, она базируется на менее известных идеях и концепциях, а потому является более сложной для описания и объяснения.)
В основе всех трех предыдущих п а ради гм трен и н га лежит представление о наличии двух миров, своеобразного «двоемирия»: есть объективный мир, существующий сам по себе, независимо от данного конкретного человека, и есть психологический мир этого человека (представления, переживания, отношения и т. д.), — первый известен в философии как «бытие», а второй — как «сознание». И в том, что люди живут в общем для всех объективном мире, сторонники этих парадигм не сомневаются.
Но так ли это? Рассмотрим такую объективно существующую вещь, как компьютер. Чем он будет являться для различных людей? Для необразованной бабушки — в лучшем случае подставкой для цветов, которую надо протирать от пыли. Для маленького ребенка ——игрушкой (всякие там «ходилки», «стрелялки» и т. д.). Для бизнесмена — инструментом создания деловых бумаг. Для программиста — средством написания программ (тех же игр для детей). Но ведь компьютер-то объективно остается тем же самым, ничего в его характеристиках не меняется!
Еще более провокационная ситуация. Существует ли один для всех город Москва? Вряд ли. Есть Москва людей, пользующихся общественным транспортом (многолюдное, разнообразно пахнущее метр。，грязные автобусы и т. п.); есть Москва автомобилистов (раздолье ночью и постоянные пробки днем); есть Москва тех, кто ездит в машинах с «мигалками» (говорят, президентский кортеж доезжает от окраины до центра за 15-20 минут —всем прочим нужен час-полтора). Получается, что есть, как минимум, три фактически разных города, хотя объективно Москва одна.
И дело тут не в «субъективности восприятия»: сколько бы ни старалась бабушка сделать свое восприятие действительности «более адекватным», компьютер в ее жизни все равно останется «подставкой для цветов» (если только она не научится на нем работать, но это уже будет фактически другая бабушка — «бабушка# умеющая пользоваться компьютером»), сколько бы ни менял свое «отношение» ко времени слесарь Владимир Владимирович Тютькин, до Арбата со своей окраины он будет ехать больше часа (если только он не станет «другим Владимиром Владимировичем»),
В своей работе «Человек и мир» (1 957) С. Л. Рубинштейн кардинально пересмотрел всю систему отношений человека и бытия (цит. по: 1973); «Поскольку есть человек, он становится не чем иным, как объективно существующей отправной точкой всей системы координат... Вселенная с появлением человека — это осознанная, осмысленная Вселенная, которая изменяется действиями в ней человека... Таким образом, осознанность и деятельность выступают как новые способы существования в самой Вселенной, а не чуждая ей субъективность моего сознания» (с. 330-331). «С появлением человеческого бытия коренным образом преобразуется весь онтологический план» (с. 259). Человеческое преобразующее действие на материальный мир становится главной силой самого мира (с. 277).
К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский (1 989, с. 34): «Субъект и в своем познании, и в своем действии, и в своем отношении к другому субъекту уничтожает (каждый раз специфическим способом) внешность, внепо- ложенность объекта и другого субъекта, то есть преодолевает его обособленность, обнаруживает (познанием), преобразует (действием), усиливает (своим отношением к нему) сущность другого объекта или субъекта».
ПРИТЧА О ТОМ, КАК БУДДА НЕ СПОРИЛ СО СЛЕПЦОМ
В одной деревне Будде показали слепого и сказали, что тот не верит в существование света. Он доказывает всем, что света не существует: «Если свет существует, дайте мне потрогать его, я узнаю вещи через осязание. Или дайте мне попробовать его на вкус, или понюхать. Ударьте по нему, как вы бьете в барабан, тогда я услышу, как он звучит».
—Слепой прав, — сказал Будда. — Для него свет не существует. Почему он должен верить в него? Истина в том, что его нужно отвести к врачу, а не убеждать.
Будца позвал своего личного врача, который всегда сопровождал его.
—А как же спор? — спросил слепец.
——Подожди, пусть врач осмотрит твои глаза.
Врач осмотрел его глаза и сказал:
—Ничего особенного. Понадобится самое большее полгода, чтобы вылечить его.
Будда попросил врача вылечить этого человека, а потом привести к нему. Через пол года бывший слепой пришел со слезами радости на глазах, танцуя.
—Теперь можно поспорить, — сказал Будда. — Раньше мы жили в разных измерениях, и спор был невозможен.
Так существует ли один на всех объективный мир, пресловутое «бытие»? (Почти что «есть ли жизнь на Марсе?»). Как ни парадоксально, но, с точки зрения субъектного подхода, это вообще не имеет значения, поскольку человек живет не в «бытии», а в «мире».
Сразу возникает вопрос: чем же является этот «мир»? Ответ на него дает теория возможностей
(Theory of Affordances) Дж. Гибсона (1988): мир, в котором реально
живет человек, есть система имеющихся у данного человека возможностей (тех, которые он уже использовал, и тех, которые он упустил; тех, которые у него появились благодаря другим людям, и тех, которые он сам предоставил другим; тех, которые у него есть сейчас, и тех, которые у него еще только возникнут в будущем, и т. д., и т. nJ
В теории Дж. [ибсона возможность определяется как взаимодополни- тельность свойств субъекта и объекта. Иными словами； если какое-то свойство человека и какое-то свойство объекта являются взаимодополнитель-
ными, «подходят» друг другу, то при их встрече возникает возможность. Так, в нашем предыдущем примере свойство бабушки (умение пользоваться тряпкой) и свойство компьютера (наличие металлической коробки) взаимодополнительны ——возникает возможность «вытереть пыль с компьютера»; а свойство программиста (владение языками программирования) взаимодополнительно уже другому свойству компьютера (наличию на жестком диске программного обеспечения) — при их встрече
возникает другая возможность: возможность «написать программу». А компьютер-то вроде бы один и тот же...
Но что если «возможность» ——это просто другой способ описания
«объективного мира», и мы зря морочим людям голову? В том-то и дело.
что нет. Возможность «написать программу» по своей природе не может считаться объективной, поскольку зависит от субъективных — по опреде
лению! —свойств сознания программиста, но она и не субъективна, по
скольку зависит от совершенно объективных параметров компьютера,—
при этом возможность совершенно реальна. Точно так же она не явля
ется ни материальной, ни идеальной; ни физической, ни психической. Она вообще не укладывается в привычные пары проти воположностей I
Не укладывается в них и образ миро, лежащий в основе субъектной
парадигмы тренинга.
С. Л. Рубинштейн (1997): «Здесь раскрывается значение... которое приобретает бытие, выступая как "мир", соотносительный с человеком как частью его, продуктом его развития» (с. 330). «Мир — это совокупность вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и к чему он относится в силу своей сущности, что может быть для него значимо, на что он направлен» (с. 295). Г С. Батищев, (1969, с. 8 9) «Человеческая действительность... возникает только как выходящая за границы природы — как особенное царство, где созидаются принципиально новые возможности, выступающие для непосредственной природы как таковой как невозможности, то есть совершается творчеств о».
«Мир» не есть некая обособленная часть бытия, существующая параллельно остальной части; мир не есть уровень развития бытия; мир — это новое качество самого бытия (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, 1989, с. 208), которое открывается в нем при взаимодействии с человеком.
В. П. Иванов (1977, с. 201) «Лишь в границах деятельности определенного субъекта любые реальности — действительные и воображаемые —— выстраиваются в смысловой ряд, в иерархию ценностей, в актуальный жизненный мир, запечатлевающий неповторимость судьбы этого субъекта».
Как уже говорилось, возможность — это взаимо- дополнительность: не только мир «позволяет» (affordance) человеку что-то сделать, но и человек «позволяет» миру благодаря себе чем-то стать, как- то измениться и т. д. Например, мучительная ситуация «неразделенной» любви:《один любит, а другой позволяет себя любить». На самом деле, первый не только любит, но и позволяет второму «быть любимым», а это не так уж и мало: отсутствие возможно
сти «быть любимым» иногда пострашнее отсутствия «взаимности».
Работа по формированию осознания взаимодополнительности любой существующей возможности принципиально важна при проведении тренинга. Некоторые клиенты заявляют, что дали группе гораздо больше, чем получили (в терминологии известного литовского психотерапевта А. Алексейчика ——«истерические реакции», которые традиционно считают признаком неблагополучия в процессах групповой динамики). А другие клиенты, наоборот, думают, что получили от группы гораздо больше, чем дали ей, — на такие высказывания тренеры чаще всего реагируют спокойно, а иногда даже с радостью.
Но ведь и то, и другое — искажение реальности экологического мира!
Наиболее полно его специфика раскрывается в концепции так называемого экологического мира. Понятие «экологический мир» включает в себя три элемента: «oikos» + «1одо$» + «м/ръ». Попробуем проанализировать каждый из них.
«М|ръ». В русском языке до реформы 1918 г. существовало два одинаковых по звучанию, но совершенно разных по значению слова. «Мир» как состояние, противоположное войне — по В. И. Далю (1989, с. 328): «отсутствие ссоры, вражды, несогласия, войны; лад, согласие, единодушие, приязнь, дружба». И《м/ръ» как то, что вообще окружает человека,——по В. И. Далю (1 989, с. 328): «вселенная; одна из земель вселенной; наша земля, земной шар, свет; все люди, весь свет, род человеческий; община, общество крестьян; сходка». Обратите внимание: «вселенная», «род человеческий», «крестьянская община» идут в одном ряду — великая мудрость языка, уловившего глубинную взаимо- тождественность всего в мире, универсальность законов, по которым функционируют разные уровни мироздания! (Кстати, всемирно известное произведение Л. Н. Толстого называлось не «Война и мир», а именно «Война и Mipb».)
Таким образом, в элементе «м/ръ» зафиксирована первая базовая характеристика экологического мира: он представляет собой нерасторжимое единство физического и социального окружения данного человека — единство, в котором преодолевается порочная антитеза материального и идеального.
«Logos> в переводе с греческого означает «слово, мысль, разум, закон». С одной стороны. Logos как слово, мысль, деятельность человеческого разума — это процесс осмысления, выявления отличия одного от другого, то есть придания всему собственного Имени: «Господь Бог образовал из земли всех животных полевых и всех птиц небесных, и привел к человеку, чтобы видеть, как он назовет их, и чтобы, как наречет человек всякую душу живую, так и было имя ей» (Бытие II, 1 9-20). Но с другой — это закон мироздания. Иными словами. Logos как процесс осмысления и Logos как закон мироздания ——одно и то же!
В переводе на более понятный психологический язык это означает, что в окружающей действительности все реально является именно тем, какой смысл оно имеет для данного человека. Предельно заостряя такую постановку вопроса, можно сказать: не действительность осмысляется человеком, а осмысление творит тот мир, в котором на самом деле живет человек! («Сначала было слово» = Logos)
Уникальное синтетическое значение слова «м/ръ» — очень перспективное для психологии! — в настоящее время, к сожалению, практически уже утеряно. Специфика понятия «м!ръ» особенно четко выявляется в соотношении с понятием «среда». Если использовать терминологию гештальт- психологии, можно сказать, что «среда» — это некий нерасчленяемый «фон» для действий человека, все элементы которого безлики, безличны и взаимозаменяемы; а «М1ръ» — «фигура», с которой взаимодействует человек, состоящая из уникальных и неповторимых «личностей», то есть «имеющих свое лицо». Но, что характерно, в современной социальной психологии и психологии личности речь идет о «социальной среде», хотя необходимо было бы исследовать также «социальный мир» человека.
Гераклит говорит о Логосе как законе, по которому развивается мир; Платон и Аристотель понимали его и как закон бытия, и как логический принцип; Александрийская школа — как созидающую божественную силу, посредницу между Богом и сотворенным миром; в христианстве Логос был отождествлен с Христом. В Новое время эти значения были утеряны, и logos стало использоваться просто как вторая часть сложных слов в значении «наука», «знание».
Вначале Бог создал землю и посмотрел на нее из своего космического одиночества.
И Бог сказал: «Создадим живые существа из глины, пусть глина взглянет, что сотворено нами».
И Бог создал все живые существа, какие до сих пор дви
гаются по земле, и одно из них было человеком. И только этот ком глины,
ставший человеком, умел говорить. И Бог наклонился поближе, когда созданный из глины человек привстал, оглянулся и заговорил. Человек подмигнул и вежливо спросил: «А в чем смысл всего этого?»
— Разве у всего должен быть смысл? — спросил Бог.
—Конечно, — сказал человек.
—— Тогда предоставляю тебе найти этот смысл! — сказал Бог и удалился.
К. Воннегут «Колыбель для кошки»
Однако следует отметить вот что: осмысление как придание Имени представляет собой не столько навешивание на все окружающее «бирочек» с названиями, сколько выявление человеком в процессе взаимодействия с миром собственных уникальных особенностей и активное «продолжение» себя, своей сущности во всем окружающем.
Таким образом, в элементе «логос» зафиксиро
вана вторая базовая характеристика экологического мира: он есть результат активного продолжения человеком своей уникальности в окружающем мире в процессе именования, в котором действительность обретает свою уникальность, то есть Имя, — в нем преодолевается порочная антитеза физического и психического.
«Oikos» в переводе с греческого — дом, родина, местопребывание. Дом — это не четыре стены, пол, потолок, двери и окна. Дом — это место, куда мы всегда возвращаемся (спустя час или год), чтобы потом из него отправиться в новый путь; он начало и итог, но никогда не «в промежутке», никогда не «между» чем-то и чем-то, иными словами, — дом это альфа и омега жизненных путей человека, место, где смыкаются их начала и концы.
Чтобы место, пригодное для жилья, стало «домом», его нужно еще «обжить»: когда-то в новых пятиэтажках люди получали похожие, как близнецы, квартиры, но затем одни превращали их в «хрущобы», а другим удавалось сделать из них «дом». Но что значит «обжить» квартиру? Поставить вазочку на телевизор, повесить на стену фотографию детей, залить маслом обои на кухне, пропитать спальню запахом своей косметики и т. д., и т. п., — фактически, обжить место означает оставить в каждой находящейся в нем вещи частицу себя (на философском языке — создать в ней свое «инобытие»), чтобы, глядя на нее, иметь возможность видеть собственное лицо, а точнее — лик (наверное, это и значит быть личностью?).
Таким образом, в элементе «oikos» зафиксирована третья базовая характеристика экологического мира: он есть Дом — место, где во всем присутствующем человеку открывается он сам, место максимального со-присутствия человека и его инобытия. В понятии «дома» преодолевается порочная антитеза объективного и субъективного, поскольку он описывается качественно-психологически, но не мыслим без конкретных физических вещей, из которых состоит.
А. Ф. Лосев, автор «Философии имени», определял процесс именования как «знание себя самого в отличие от всего иного, при активном пола- гании и продуцировании себя в аспекте этого знания» (1993, с. 808-809).
Заканчивая изложение концепции «экологического мира», зададимся любопытным вопросом: зачем нужен Вселенной экологический мир отдельного человека? Ответ на него также есть у А. Ф. Лосева (1993, с. 808- 809):«Только в имени своем действительность открывает себя всякому разумному оку и дает осмысленно понять себя по сравнению со всем прочим. Только когда действительность подлинно заговорит, — только тогда открывается принципиальная возможность и для ее собственного объективного оформления, и для ее понимания и усвоения кем бы то и чем бы то ни было... Но если я активно выражаю себя в своем выражении, сознательно и намеренно пользуясь моим выражением и самовыражением для тех или иных целей, это значит, что я заговорил, что я родил из себя слов。, назвался по имени и получил способность других звать по имени».
Экологический мир это и есть заговорившая Вселенная. Тем самым человек позволяет Вселенной именовать себя, обрести свое имя. А раз он — часть ее, можно сказать, что Человек и есть имя Вселенной.
Обращали ли вы внимание на один интересный факт: если спросить молодых людей 1 6-20 лет о том, в какой стране они родились, большинство ответит: «В России». Но ведь на самом-то деле они родились еще в СССР и до его распада оставалось 7-10 лет! А вот 30-35-летние, скорее всего, ответят, что «родились в СССР».
Почему так получается? Дело в том, что Родина —
это не просто место, где человек родился физически, это место, где человек родился именно в качестве человека. А это происходит только в процессе обживания бытия, когда человек начинает осознавать себя творцом собственного экологического мира!
Кстати, в свете того, что сейчас у нас в стране юридически четко развели понятия «место жительство» и «место пребывания» гражданина, любопытно будет поразмышлять еще над одним вопросом. Почему экологический мир — это не место жительства, а именно место пребывания человека?
Рассмотрев образ мира, на котором строится субъектная парадигма тренинга, можно перейти к анализу модели человека.
Из самого названия парадигмы следует, что в ней человек рассматривается как «субъект». Мы уже говорили, что в психологии под субъектом обычно понимается человек {или группа), выступающий в качестве источника активности, инициатора происходя
щего, равноправного и полноправного участника, обладающего уникальностью и неповторимостью. Однако философская категория субъекта гораздо глубже.
В своем исконном смысле быть субъектом (от лот. subjectum — подлежащее) означает быть «под-лежащим» и «пред-лежащим», то есть быть «лежащим-в-основе» — как писал М. Хайдеггер: «"Subiectum" по существу своего понятия есть то, что в каком-то исключительном смысле заранее всегда уже пред-лежит, лежит в основе чего-то и таким образом служит ему основанием» (1988, с. 266). Но тогда мы неизбежно приходим к сформулированному им же вопросу: если «субъектом» в подчеркнутом смысле становится человек, то лежащим-в-основе чего оказывается такой человек?
И вот тут открывается принципиальное несовпадение моделей человека в разных парадигмах тренинга. Для сторонников парадигм дрессуры, репетиторства и наставничества очевидно: если человек и является «лежащим-в-основе», то в основе только собственного субъективного, внутреннего, психологического мира, а внешний мир существует объективно, независимо от него. В субъектной парадигме человек потому-то и рассматривается как субъект, что он «лежит-в-основе» не только мира субъективных образов, душевных переживаний и т. 口., но и реального, «внешнего» миро, в котором разворачивается его жизнь — иными словами, от него и только от него зависит, в каком экологическом мире он будет жить!
Таким образом, в парадигме субъектности фундаментальной характеристикой человека выступает субъектность. Это его системное качество, то есть такое свойство, благодаря наличию которого он, собственно, и становится тем, что он есть, — нет субъектности, нет и подлинного человека! Субъектность ——это свойство «ос но во положи ости», которое проявляется в способности человека «полагать себя в основу» своего экологического мира и самого себя.
Общее свойство субъектности как основоположности конкретизируется в трех необходимых и достаточных сущностных свойствах человека, позволяющих ему быть «лежащим-в-основе» своего экологического мира и самого себя.
Самоупорядочивание — способность принципы и способы организации собственной сущности делать принципами и способами организации окружающего мира и собственной жизнедеятельности — стать основой порядка в мире.
Сам о причинение ——способность начинать причинный ряд в процессе актуализации своей сущности, выступая в качестве причины по отношению ко всему остальному, в том числе и собственной жизнедеятельности, то есть быть causa sui (причиной себя) — стать первопричиной всех форм движения в мире.
Саморазвитие — способность выходить за пределы наличных форм бытия и собственных границ/ задавая возможности не только количественных, но и качественных изменений, определяя закономерности развития мира и своего собственного — стать законом трансцендентности.
ПРИТЧА О КАМЕНОТЕСЕ,КОТОРЫЙ ХОТЕЛ СЕБЕ ДРУГОЙ ЖИЗНИ
Один каменотес однажды возроптал на свою судьбу: «Почему я тот, кто я есть? Почему я не могу быть богачом?» И Ангел, услышав его слова, сделал его богатым.
Он чувствовал себя счастливым, пока не увидел короля, и понял, что нет ему счастья без власти. Ангел превратил его в короля.
Однажды он обратил внимание на Солнце и позавидовал его возможностям превращать зеленые поля в желтые, иссушать реки, гнать животных на поиски воды. И Ангел сделал его Солнцем.
Он чувствовал себя счастливым до тех пор, пока не увидел Тучу, дарующую жизнь иссушенным полям и делающую полноводными реки. И снова Ангел пришел к нему на помощь и превратил его в Тучу.
Он наслаждался счастьем долго — до того момента, когда заметил Скалу, которая была прочной и устойчивой, не обращающей внимания ни на палящее Солнце, ни на дожди, проливаемые Тучей. Он захотел стать Скалой, и Ангел выполнил его желание. Он стал Скалой, наслаждался своим могуществом и был счастлив. Он смеялся над Солнцем и дразнил Тучу.
И это продолжалось до тех пор, пока однажды не пришел каменотес...
Но как так получается, что человек оказывается «лежащим-в-основе» реального, «внешнего» мира, в котором он живет?
Вспомните наш пример с компьютером. В жизни бабушки, ребенка, бизнесмена и программиста — это совершенно разные вещи. Один и тот же объект по-разному открывается разным людям в зависимости от их собственных свойств, причем для какого-нибудь стороннего наблюдателя различия между ними совершенно объективны, они существуют реально, а не только в субъективном восприятии бабушки, ребенка, бизнесмена и программиста!
Таким образом, можно сказать, что в основе экологического мира, в котором живет человек, лежит совокупность всех его свойств; именно от них, в первую очередь, зависит, какие возможности предоставит ему имеющееся внешнее окружение (и какие возможности предоставит он своему окружению). Но поскольку все люди обладают разными свойствами мы приходим к важнейшему выводу: каждый человек живет в своем уникальном экологическом мире, который определяется его собственными свойствами! Еще раз повторим: от самого человека и только от него зависит то, в каком мире он будет жить. Как писал К. Ясперс (1991, с. 400): «Если я жду от изменения обстоятельств того, чем я могу быть из самого себя, я предаю собственные возможности».
В концепции экологического мира сам человек и его окружение понимаются как нерасторжимое единство — они в за имодо по л н ител ьн ы. Это означает, что, с одной стороны, любое изменение в окружении приводит к тем или иным изменениям в человеке, но, с другой стороны, любое изменение в человеке приводит к изменениям во внешнем окружении.
Этот принцип взаимодополнительности человека и его окружения хорошо иллюстрирует данный рисунок: чтобы изменить форму вазы, нужно «передвинуть» границу между белым и черным полями, но это автоматически приведет к изменению профиля лица (изменение формы лица также автоматически меняет форму вазы).
Рис. 6. Взаимодополнительность человека и его окружения
У Джемс (1910, с. 150): «Итак, наши высказывания относительно действительности зависят от той перспективы, в которую мы ее ставим. Наличность (the that) действительности принадлежит ей; но содержание ее (the what) зависит от выбора (the which), а выбор зависит от нас... Действительность нема, она ничего не говорит о себе. Мы говорим за нее».
И. Г Фихте (1916, с. 37): «Естествоиспытатели «вкладывают» в природу те законы, которыми они предполагают научиться от нее через наблюдение... законы для независимой от нас природы... законы для нас самих, как мы должны наблюдать эту природу».
Л. Фейербах (1955, с. 564): «Я согласен с идеализмом в том, чтобы исходить из субъекта, из Я, так как совершенно очевидно, что сущность мира, какой и как она для меня является, зависит только от моей собственной сущности, отмоем собственной способности познания и моих собственных свойств вообще». (Позиции идеалиста и материалиста совпали! И это несмотря на принципиальнейшие разногласия по другим вопросам.)
R Бах (1999, с. 92): «В каждом из вас скрыта готовность принять здоровье или болезнь, богатство или бедность, свободу или рабство. И только мы сами и никто другой можем управлять этой великой силой».
Любые проблемы в жизни человека по своей сути являются результатом недостатка необходимых возможностей.
Как же могут возникать новые возможности? Из понятия взаимодополнительности следует, что для этого существуют два пути: 1) изменение свойств окружающих объектов таким образом^ чтобы полученные свойства оказались взаимодополнительными уже имеющимся свойствам человека; 2) изменение свойств чело
века таким образом, чтобы они оказались взаимодополнительными имеющимся свойствам внешних объектов. (Интересно, что первый путь оказался характерен для технологической цивилизации Запада, а второй —для ориентированных на духовное саморазвитие человека культур Востока.)
Отсюда следует один любопытный вывод. Для того чтобы клиент оказался способным решать свои проблемы, вовсе не обязательно искать события, послужившие причиной сегодняшних проблем, выстраивать какую-то стратегию поведения в сложившейся ситуации и т. д., и т. п. Достаточно сделать так, чтобы изменились определенные свойства клиента, и проблема исчезнет автоматически^ поскольку возникнет недостающая взаимодополнительность с миром!
Теперь можно перейти на уровень психологической метатеории. Как уже говорилось, в парадигме дрессуры поведение человека понимается как реакция на окружающую среду, в парадигме репетиторства — как внешняя реализация сложившихся у него представлений о мире, «схем реальности», «когнитивных карт» и т. д., а в парадигме наставничества — как реализация освоенных достижений человеческой культуры, которые избирательно присваиваются им в процессе жизни, — во всех трех случаях «внешнее» первично по отношению к человеку.
Принципиально иной подход в парадигме субъектности. Поведение человека рассматривается как активность, направленная на реализацию метапотребности быть субъектом — создать свой экологический мир, по отношению к которому он будет «лежащим-в-основе». Иными словами, человек стремится освоить, «обжить» бытие, сделать его своим Домом, несущим во всем его «отпечаток», — в общем, «сделать мир своим». Это стремление сделать мир своим является именно мета потребностью, поскольку оно «стоит за», лежит в основе всех остальных потребностей человека.
Принципиально важно, что человек стремится стать субъектом не потому, что этого требует окружающий мир, а потому, что такова его человеческая сущность, — не будучи субъектом своего экологического мира, он не может быть подлинно Человеком. Можно привести такую аналогию. Как известно, в христианской картине мира человек создан «по образу и подобию» Божию, следовательно, человек обладает в чем-то аналогичными с Богом свойствами (так называемый догмат о консубстанциальности). Одним из важнейших качеств Бога является качество Творца бытия. Значит, чтобы обладать «подобием», человек должен воспроизвести в миниатюре акт Творения бытия — создать свой экологический мир.
Субъектный подход к человеку и его поведению принципиально меняет понимание сущности обучения. Основной задачей тренинга становится не формирование определенной системы представлений, отношений и умений (хотя это, безусловно, не исключается), главное — развитие способности быть субъектом. Если три предыдущие парадигмы были ориентированы на достижение некоторого «завершенного продукта» (освоенный оптимальный паттерн поведения; умение в дальнейшей жизни в разных ситуациях вести себя эффективным способом; опыт наиболее органичного для личности выполнения деятельности), то в субъектной парадигме ценен сам процесс: не столь важно, каковы имеющиеся сейчас успехи данного человека на пути построения своего экологического мира, главное — какова динамика этого процесса.
К. Обуховский (1972, с. 67): «Потребность в каком-либо объекте У можно определить в самых общих чертах как свойство организма X, основывающееся на том, что организм X без объекта У не может нормально функционировать, то есть получить оптимальную возможность сохранения себя и вида, а также обеспечить собственное развитие».
Любому живому организму свойственно стремление к своего рода экс- понсии, к бесконечному «расширению», воспроизводству себя во времени и пространстве, «существованию во всем» («Как можно больше обеспеченных генов в следующем поколении» — одно из определений основного закона эволюции). Поэтому у него и существуют потребности, отражающие необходимое соответствие между тем или иным жизненным процессом и требуемыми для его протекания условиями (Л. Николов, 1984, с. 72).
Но на уровне человека «существование во всем» становится уже средств ом, позволяя удовлетворить главную мета потреб ность человека ——стать подлинным субъектом; в терминах философии — сделать объективное бытие формой собственного субъектного инобытия, ведь еще Гегель обосновал понимание «существования» как «непосредственного единства «реф- лексии-в-самое-себя и рефлексии-в-другое» (「Ф. Гегель, 1974, с. 287).
ПРИТЧАО ЛАВКЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
Однажды человеку приснился сон, будто он идет по городу и заходит в торговую лавку. Он долго бродит среди разнообразных экзотических заморских овощей и фруктов. Там есть весьма странные и необычные плоды и ягоды, даже близко не похожие на те, что он ранее видел. Одни привлекают его своими невероятными красками, другие манят предвкушением райского аромата, третьи — изысканными звуками, доносящимися из сердцевины фрукта.
И, конечно же, каждый из людей выбирает то, что ему по душе, и часто оказывается, что именно это ему и необходимо. Но как только человек брал в руки какой-нибудь фрукт, тот исчезал, оставляя на ладони крохотное семечко.
Немало удивленный, он решил схитрить и подошел к хозяину лавки:
—Дайте мне, пожалуйста, вон тот фрукт, — сказал он и показал на полку.
Однако хозяин ответил ему:
— Мы не торгуем плодами, мы торгуем семенами.
Из суфийских притч
Для того чтобы возникла возможность развития способности клиента быть субъектом своего экологического мира, происходящие на тренинге процессы должны соответствовать определенным принципам, в которых и заключается специфика субъектной парадигмы. Попробуем в них разобраться.
Минимальной «единицей» построения экологического мира является событие, фактически, жизнь человека — это система взаимосвязанных событий: «Событие мира прямо касается человека и целиком захватывает его. Лишь вторично он может отгородить себя от мира, отразив его сознанием» (В. В. Бибихин, 2002, с. 86). Следовательно, нужно определить, что же такое «событие».
Мы тысячи раз ездили в автобусе или метро по одному и тому же маршруту на работу, но можем ли мы вспомнить все эти поездки? Нет, потому что абсолютное большинство из них не оставило никакого следа в нашей жизни. В воспоминаниях, дающих доступ к прошлому нашего экологического мира, присутствуют только события — иными словами, только то, что было достаточно важным, значимым для нас. Тут мы сталкиваемся с феноменом нетождественности, несовпадения календарного, «физического» времени и времени в экологическом мире (то есть реального времени нашей жизни). Если попросить человека последовательно и максимально подробно описать всю свою предыдущую жизнь, получится более-менее стройная цепочка: родился, посещал детский сод, пошел в школу, влюбился в Машу, поступил в институт, женился на Коте, купил машину и т. д., и т. п. Однако, если посчитать суммарную продолжительность всего, что удастся вспомнить, окажется, что она составляет в лучшем случае 5-10% от того, что получается по календарю, — остальное время как бы «выпало». И дело не в том, что «подводит память», а в том, что оставшиеся 90-95% были заняты чем-то таким, что не стало подлинным событием. Фактически то, что мы называем на обычном языке «полного жизни», есть ни что иное, как отношение времени собы- гий к общему времени жизни (^обь,ТИй/ '*”зн“)・
Точно так же, пытаясь заглянуть в будущее, мы представляем себе конкретные события, а не просто поеледо вате л ьную смену дней на календаре, а в настоящем наше сознание занято не всем подряд, а только тем, что имеет для нас существенное значение, то есть опять же событиями — как пишет Ю. М. Жуков (2004, с. 1 63): «Рутина бытия не занимает сознания. Только изменяющееся в мире становится фактом сознания. Тенденция к ^вынесению за скобки" констант и удержанию переменных является, по-видимому, фундаментальным свойством живого сознания».
Одним из первых в психологии категориальный статус «событию» придал Дж. [ибсон, основоположник экологического подхода. Он считал, что реально измерение времени в жизни человека происходит не по часам, дням, годам, столетиям и т. п., а с помощью взаимосвязанной системы событий. Для ее описания используется понятие «встроенности» — каждое событие «встроено» в более крупное событие, наподобие русской матрешки, что придает ему смысловую определенность и позволяет позиционировать по принципу: «это случилось до / во время / после данного события». (Чтобы убедиться в существовании именно такого способа ориентации во времени, достаточно вспомнить, как мы начинаем путаться после бессонной ночи и последовавшего затем дневного сна: «вчера» оказывается «до сна», а вовсе не до 24.00.)
Но поскольку событие происходит не только во времени, но всегда и в пространстве, а точнее, в едином пространстве-времени, то есть хронотопе (от греч. chronos ——время и topos — место), имея как «внешний» план, разворачивающийся в окружении человека, так и «внутренний», психологический, —следует расширить гибсоновское понимание «события», сделав его минимальной единицей не времени, а в целом жизни человека.
Несовпадение календарного, «физического» времени и времени событий в жизни человека объясняет достаточно часто встречающиеся в тренерской практике высказывания клиентов: «За один день тренинга я узнал о себе больше, чем за последние полгода!»; «Я никогда не думала, что так много может произойти со мной за три дня!» Для этого можно воспользоваться следующей формулой:
где кпт% ——коэффициент «полноты тренинга» в %; кпж% — коэффициент «пол
ноты жизни» в %.
Например, коэффициент «полноты жизни» (к\*%) как отношение времени событий к общему времени жизни у клиента равен 5%, что достаточно типично. А коэффициент «полноты тренинга» (к：?%) как отношение времени событий на тренинге к общему времени тренинга равен 80%, что бывает у хорошего тренера. В этом случае индивидуальный коэффи
циент событийности тренинга (к1соб) для данного клиента составляет 16 — иными словами, жизнь на тренинге оказывается в шестнадцать раз более «наполненной», чем обычная.
Таким образом, событие — это то, что оказывает на нас существенное влияние. Очевидно, что оно возникает тогда, когда происходит какое-то значительное изменение существующего положения дел (Г Вригт, 1986), причем изменение может касаться либо внешнего окружения, либо внутренних состояний человека. Такого рода изменения ведут к возник
новению иных отношений взаимодополнительности между ними. А поскольку данная взаимодополнительность по определению является возможностью, то в качестве события человеком проживается возникновение новых или утрата ранее имевшихся возможностей (как позитивных, так и негативных), то есть изменение существующей системы возможностей (=экологического мира).
Следовательно, событие — это существенное для человека изменение его экологического мира.
Сказанное позволяет сформулировать важнейшее для субъектной парадигмы положение: чтобы создать условия для развития субъектности клиента, тренинг должен иметь событийную природу ——нет событий, нет и тренинга! Иными словами# все происходящее на тренинге должно становиться событием для клиента и сам тренинг в целом должен стать Событием. Но как же этого добиться?
Вынесенное в название книги словосочетание «мир тренинга» — не просто метафора. Для субъектной парадигмы это точное обозначение сути происходящего: в процессе взаимодействия на тренинге создается особая реальность — экологический мир группы, который одновременно становится частью экологического мира каждого участника (и тренера!). А как известно из философии, существуют три фундаментальные категории, характеризующие любую реальность: движение (=изменение), пространство и время. Поэтому для создания событийной по своей природе реальности тренинга в рамках субъектной парадигмы были разработаны три принципа: 1) организации движения, 2) организации пространства и 3) организации времени — ведь событие это всегда изменение, происходящее в определенном пространстве-времени.
Однако каждый из этих принципов ——частное проявление основополагающего для субъектной парадигмы метапринципа, в котором воплощено субъектное понимание сущности человека. Поэтому именно с него мы и начнем.
Событийный подход к пониманию сущности тренинга плодотворно разрабатывает Ю. М. Жуков (2004, с. 162): «...предметом групповой работы является некий событийный ряд или, точнее говоря, предмет выстраивается вокруг некоторых событий. И тогда основной технологией будет, во-первых, организация событийного ряда и, во-вторых, его интерпретация. Именно протекание события, а конкретнее —— наличие сопряженных во времени и пространстве переживаний происходящего- приключающегося в группе, и является предпосылкой и почвой для контакта и коммуникации индивидуальных сознаний. Такое понимание сущности групповой работы позволяет уточнить ее цель и видеть эту цель как достижение большего понимания реальности посредством ее конструктивной интерпретации-воссоздания в живых событийных формах».
Он выделяет ряд пос л едо вате л ьн ых этапов в работе с событием: 1) идентификация ——вычленение события из потока жизни, ответ на вопросы о том, что, где и когда случилось; 2) интерпретация ——выявление причин, условий, механизмов развертывания событий и их возможных следствий; 3) квалификация —помещение события в контекст модели потребного будущего (помогает ли событие его достижению или мешает ему).
Иногда тренеры, особенно начинающие, судорожно пытаются обогатить свой арсенал тренинговых упражнений, чтобы они были «полезными», «яркими», «запоминающимися» и т. п.
Спору нет — дело это хорошее, но уж больно нудное! Событийное понимание сущности тренинга позволяет существенно облегчить тренерскую жизнь. Не так уж важно, что именно будут делать клиенты на тренинге, главное — чтобы происходящее стало для них под
линным событием, привело к существенному изменению экологического мира: появлению новых позитивных возможностей и потере негативных.
Однажды на тренинге по командообразованию с менеджерами среднего звена одна женщина обратилась ко мне с риторическим вопросом: «Можно, я закрою окно?» и направилась уже к нему. Я спросил: «А ты поинтересовалась у других? Может, кому-то душно?» И действительно, другая сотрудница попросила окно не закрывать.
Тогда я предложил «прийти к коллективному мнению группы, чтобы оно всех устраивало». Чем они благополучно и занимались оставшиеся четыре часа — командообразование шло так, как можно было только меч- тоть, а заготовленные упражнения я отложил до другого раза.
Метапринцип голограммы (от греч. holos — целое, gramma — запись). В соответствии с этим мета принципом, в каждом событии, которое происходит с человеком в рамках тренинговой реальности, заключены все события его жизни, — иными словами, через любое тренинговое событие можно получить доступ к жизни человека как целому.
На первый взгляд этот метапринцип кажется странным, более того — абсурдным. Но не будем торопиться! Как уже говорилось, подлинное событие возникает в жизни человека тогда, когда появляются новые или теряются ранее имевшиеся возможности. В этом случае изменяются отношения взаимодополнительности человека и его окружения, что неизбежно приводит к трансформации тех или иных свойств человека. Таким образом, все произошедшие в жизни события зафиксированы в свойствах (а не только в памяти!) человека; можно даже сказать, что человек — это книга о событиях его жизни, написанная на языке свойств (вот уж действительно «все свое ношу с собой»).
Однако это не означает, что можно установить соответствие между каждым отдельным событием и тем или иным свойством человека. «Книга событий» по своей природе является голографической: в ней записана жизнь в целом, каждое новое событие меняет всю структуру, а не просто добавляет еще один элемент. Иными словами, невозможно выучить несколько букв-иероглифов и потом находить их в «тексте» — нужно уметь читать всю книгу.
Таким образом, в голограмме жизни, которая открывается на тренинге, отражены все события из прошлого клиента. Но интересно то, что в ней присутствуют также и события будущего. Как мы уже говорили, экологический мир человека, в котором он реально живет, — это система возможностей, а возможности определяются не столько свойствами окружения, сколько его собственными свойствами. Поэтому до тех пор, пока совокупность базовых свойств человека остается неизменной, у него существует только определенная система возможностей, а значит, и круг возможных событий. Иными словами, до тех пор пока человек остается таким, какой он есть, у него фактически существует только одно будущее. (Конечно, речь не идет о тех ситуациях, когда что-то кардинально меняется в окружении человека и перед ним вдруг открываются новые возможности. Такие изменения случаются достаточно редко, гораздо чаще человек, даже сменив окружение, «приносит» в него с собой все те же события —— поэтому-то и не получается изменить свою жизнь, просто переехав в другой город.)
Словарь иностранных слов (1 979, с. 1 39): «[олограмма — полученная, зафиксированная на фотопластинке картина интерференции двух лучей света от одного источника... луч。，отраженного предметом, и луча, непосредственно идущего от источника света (опорного луча)».
Словарь иностранных слов (1979, с. 139-140): «(олография ——метод получения объемного изображения предмета, основанный на интерференции двух лучей света — от источника и от предмета; при освещении голограммы светом той же длины волны, что и у опорного луча... возникает
Голограмма обладает одним удивительным свойством: целостное объемное изображение исходного объекта можно получить, осветив соответствующим образом даже небольшую ее часть. Единственное, что требуется, — направленный на нее луч света должен иметь ту же длину волны, что и опорный луч, с помощью которого она была получена.
В переводе на язык тренинга — процессы, происходящие на тренинге, должны иметь ту же природу, что и процессы, происходящие в жизни клиента.
Одна наша знакомая посетила сессию по психодраме. Прорабатывались мучившие ее взаимоотношения с отцом. Как положено, выбрала одного члена группы на роль отца, другие выступали в качестве матери, старшего брата и т. д. — вспомогательных «Я». Она с головой окунулась в воспроизводимую ситуацию, развернулось очень живое действие, сопровождавшееся бурей
эмоций и т. д., и т. п. В конце концов, ее настиг «катарсис».
Со слезами на счастливых глазах она поблагодарила членов группы, директора (так в психодраме принято называть тренера) и окрыленная покинула тренинговое помещение.
Дошла до автобусной остановки и тут... «(осподи! Что я там вытворяла?!» Она представила, как сейчас приедет домой, увидела лицо отца, и ненависть к нему вспыхнула с новой силой.
Перед нами хорошо известная тренерам проблема переноса всего приобретенного на тренинге в реальную жизнь. Чтобы ее избежать, тренинг должен быть не игрой в жизнь, не моделью жизни, а самой жизнью,— тогда вообще не будет проблемы «переноса». Этого, по всей видимости, и не удалось добиться директору той психодраматической группы.
Принцип событийности. В соответствии с этим принципом, при организации движения в рамках тренинговой реальности тренеру нужно ориентироваться на проживание клиентом целостности, неразрывности изменений, происходящих в его окружении и в нем самом.
Достаточно часто люди воспринимают происходящие в их жизни события как нечто такое, что вызвано «внешними», а потому неподконтрольными им силами, соответственно, все, что им остается, — пытаться как-то приспособиться к возникшей ситуации, адаптироваться к окружающей среде. В этом случае возникающие «внутри» них изменения рассматриваются как результат воздействия внешних обстоятельств, как реакция на произошедшее. Фактически, люди добровольно принимают объектную позицию.
Субъектная позиция базируется на представлении о том, что не «события случаются» в жизни человека, а человек порождает данные события. Чтобы понять, как это происходит, достаточно вспомнить, что в экологическом мире не существует какого-то обособленного от человека объективного окружения, а есть только возможности как взаимодопол- нительность свойств субъекта и свойств объектов; следовательно, окружение —это лишь второй «полюс» системы, необходимо связанный с первым —человеком, которого оно «окружает». Иными словами, каждый человек имеет собственное окружение, зависящее от его свойств — при изменении свойств меняется и окружение.
Изменение свойств человека репрезентировано, представлено ему в качестве динамики состояний в сферах мыслей, чувств и тела. Поэтому внутренние состояния человека являются не реакцией на произошедшее в окружающем пространстве-времени, а отражением процесса порождения событий в экологическом мире как следствия изменения свойств человека.
Таким образом, для обретения субъектности клиент должен на тренинге прожить неразрывность динамики своих внутренних состояний (мыслей, чувств, тела) и происходящих в его окружении изменений — не просто услышать об этом от тренера, не просто «обсудить эту проблему» в группе, а именно очевидным и понятным для него образом прожить, как говорится, «почувствовать спин-
Рис. 7. Событие как изменение ным мозгом».
На основе принципа событийности в рамках концепции экологического мира была разработана технология управления событиями будущего.
Ее основная идея: для того чтобы какое-то событие произошло, необходимо непротиворечивое изменение как окружения, так и состояний человека. Технология включает четыре этапа.
Погружение в желаемое событие. Основная задача — актуализировать событие через сенсорную детализацию окружения и детализацию внутренних состояний.
Устранение противоречий между причинами. Основная задача — обнаружить наличие внутренних динамических тенденций, направленных против реализации события.
Устранение противоречий между целями. Основная задача — проверить соответствие данного события более глобальным и значимым целям человека, вообще смыслу его жизни.
Устранение противоречий между состояниями и хронотопом окружения. Основная задача — выделить необходимые и достаточные элементы того состояния, которого человек хотел бы достичь с помощью данного события, и найти адекватные ему параметры хронотопа окружения.
Иногда тренеры прилагают максимум усилий для того, чтобы сделать свой тренинг «динамичным», достигая порой в этом деле потрясающей виртуозности: одни задания сменяются другими, краше предыдущих, групповые дискуссии, двигательные упражнения, видеоанализ, дыхательные техники, — работа кипит, все активны, «шоу» в разгаре. Расходятся все довольные. Но проходит месяц-два... и ничего, никаких изменений в жизни людей, только приятные вос
поминания о тренинге.
Почему так происходит? Дело в том, что тренеры-шоумены ориентиру
ются только на динамику во внешнем окружении клиента^ обеспечивая то, что при анализе сценического действия в театре обозначается понятием «темп». Но кроме внешней динамики действия, существует еще и «ритм», который возникает только в результате изменения внутренних состояний (мыслей, чувств, тела) участников действия. Зачастую «шоу» затрагивает
лишь самые поверхностные структуры клиента, не «цепляет» человека, его базовые свойства, без изменения которых не возникает новых возможнос
тей, а значит, и событийности тренинга. Для успешности тренинга нужно
грамотное управление его темпо-ритмовой динамикой.
Принцип символизма (от греч. symbolon). В соответствии с этим принципом, при организации пространства тренинговой реальности тренеру нужно ориентироваться на проживание клиентом целостности, неразрывности себя и всего, что его окружает в пространстве жизни.
Достаточно часто люди воспринимают мир как совокупность хотя и взаимосвязанных, но, тем не менее, отдельных, обособленных друг от друга объектов ——ведь каждый человек, находясь «в трезвом уме и здравой памяти», сможет провести границу между одной вещью и другой. Вообще проводить границы ——это любимое занятие человека западной цивилизации. Особенно важна для нас граница между «Я» и «не-Я» — она столь же очевидна, сколь и незыблема. (Вспомните, сколько усилий потратило большинство из нас, начиная с подросткового возраста, чтобы подчеркнуть свою индивидуальность, найти и продемонстрировать окружающим, чем «Я» отличаюсь от всех остальных.)
Казалось бы, такое отграничение способствует утверждению субъектности человека. Однако это не так: как известно из военного дела, любая граница ——это потенциальная линия фронта (К. Уилбер, 2003, с. 30), а поскольку экологический мир ——это своего рода производная от свойств человека, то границы в нем оборачиваются войной с самим собой!
В рамках субъектной парадигмы соотношение человека и всего, что его окружает, наиболее точно передается понятием «символ», как оно использовалось в древнегреческой философии: символ это часть изначально целого, указывающее на недостающее, но необходимое для достижения завершенности. Человек и его окружение — символы друг друга, разделенные части единого экологического миро, нуждающиеся во встрече друг с другом для того, чтобы возникли возможности, совокупностью которых он и является. Поэтому обретение в процессе тренинга клиентом субъектности в отношении пространства своей жизни возможно лишь через узнавание самого себя во всех других членах группы (в соответствии с древнеиндийской формулой tad tvam asi — «это и есть ты»).
Наиболее полно идею, лежащую в основе принципа символизма^ выразил российский философ В. В. Бибихин (2002, с. 1 80-1 81): «Я узнаю себя в другом не каким себя знаю, а каким себя еще не видал; узнаю там себя не привычного, а другого. Я сам оказываюсь другой. Я смог узнать себя другого в другом потому, что что-то мне шепнуло: tad tvam asi, это и есть ты... Голос не мой, но я его признаю больше чем своим. Он мой оракул, угадывающий, что я есть: тот настоящий, другой... «Узнай себя!» велит: не думай, что то, что тебе будет показано, тебя не касается; самое, казалось бы, на тебя непохожее — это ты и есть».
В. В. Бибихин (2002, с. 204-205): «В своем исходном бытовом и в своем первом философском понимании символ вовсе не предполагает, что указанное им должно быть на него похоже... Символ в первоначальном значении — это как попало, намерено небрежно обломленная половина черепка, которая остается при мне, а другую я отдаю партнеру... Тот, с кем я вступил в оОрВоАои, договор, может свою половину передать другому... Что половинки разломлены и раздельно существуют, ожидая быть сложенными вместе, — указание, напоминание, что дело надо доделать... Здесь нет мысли о похожести. Скорее даже наоборот, рисунок другой половины разломанного черепка диаметрально противоположен рисунку моей половины». (Например, у Аристотеля мужское и женское — символы друг друге, потому что противоположны и потому что только вместе составят целое.) «Указание на недостающее — вот символ в исходном понимании... Представление о похожести символа и символизируемого должно было возникнуть, когда ослабла готовность к узнаванию себя в безусловно другом, притупился вкус к неожиданности, появилось желание смягчить встречу с неизвестным, вообразить другое похожим, а то и тем же самым» (В. В. Бибихин, 2002, с. 205).
Как известно, на стенах храма бога Аполлона в Дельфах было написано: yvu)6i oavrou. Чаще всего эту надпись переводят как «Познай себя!» Однако, как отмечает В. В. Бибихин, гораздо точнее ее подлинный смысл передается словами «Узнай себя!» — узнай себя во всем другом. Различные толкования этого изречения могут иметь любопытные проекции на практику тренинга.
«Познай себя» ориентирует клиента на активное
углубление в себя, самоанализ, саморефлексию и т. д.; — направляет как бы «внутрь» себя. Главным на тренинге становится вопрос «Что про
исходит со мной?», возникает интралокализация внимания клиента.
«Узнай себя», наоборот, направляет внимание клиента на мир, на все, что происходит вокруг, на тех людей, которые его окружают (интерлокализация), —но именно поэтому, парадоксальным образом, возвращает его к самому себе. Главным уже становится вопрос: «Что происходит с другими?»
Ориентация тренера на первую модель фактически обессмысливает групповой характер тренинга: то же самое можно было бы сделать и на
индивидуальной консультации.
Принцип трансспективы (от лат. trans — сквозь, через и spectare — смотреть). В соответствии с этим принципом, при организации времени тренинговой реальности тренеру нужно ориентироваться но проживание клиентом целостности, неразрывности во времени всех событий.
Достаточно часто люди воспринимают время, во-первых, как разделенное на прошлое, настоящее и будущее, между которыми существуют четкие и непроницаемые границы, а во-вторых, как необратимо текущее в одном направлении. Но оказывается, что такая модель времени способствует формированию у человека объектной позиции, поскольку приводит к утрате по отношению ко времени качества основоположности: прошлое уже случилось и в нем ничего больше нельзя изменить (кроме своего теперешнего субъективного отношения к произошедшему); будущее еще не случилось и как все сложится, одному Богу известно (слишком многое в нем непредсказуемо и зависит от неподвластных влиянию человека факторов); настоящее же весьма скоротечно и постоянно ускользает, норовя превратиться в воспоминания (помните: «есть только миг между прошлым и будущим»?).
Но сточки зрения концепции экологического миро, дело обстоит принципиально иначе. Все события во времени взаимозависимы: событие существует не в прошлом, настоящем или будущем, а в трансспективе, «пронизывает» одновременно прошлое, настоящее и будущее. Поэтому каждое событие влияет но все последующие и на все предыдущие. Рассмотрим пример. Человека «бросила» любимая женщина. Чем является это событие в его жизни? Как ни странно, само по себе — ничем! Все зависит от его дальнейших действий. Если человек начнет «с горя» пить, оно станет началом его деградации как личности, но если он начнет писать стихи и в нем раскроется поэтический талант, то оно же станет началом творческого пути.
Любопытно, что существующие направления в психотерапии зачастую центрируются на работе только с одним аспектом временного существования события, помогая клиенту осознать ответы на вопросы о том, почему случилось данное событие (это ориентация на прошлое, например, в психоанализе), как происходит данное событие (ориентация на настоящее в ге штал ьт-те ра п и и) или зачем происходит событие (ориентация на будущее в различных подходах гуманистической психологии). Но для обретения клиентом субъектности необходимо проживание именно трансспективности события, открывающей ему возможность в любой момент изменить любое событие, — как писал R Бах (1999, с. 1 23): «Ты всегда волен передумать и выбрать себе какое-нибудь другое будущее или какое-нибудь другое прошлое». ，
Доминирующая в сознании большинства людей модель линейного времени, состоящего из прошлого, настоящего и будущего, далеко не единственно возможная — она отражает лишь представления о мире в классической науке Нового времени.
Скажем, в архаических культурах время циклично, как природные процессы («все возвращается на круги своя»), — прошлое, настоящее и будущее неразличимы и переходят друг в друга. Античность создала модель конечного времени: было прошлое — «золотой век» богов и героев, есть настоящее — «железный век», в котором уже не происходит ничего значительного, а будущего нет — мир конечен. В эпоху христианского средневековья время трехчленно: прошлое — жизнь Адама и Евы в Эдеме, настоящее —нынешняя греховная жизнь, и вечная будущая жизнь (в раю или в аду, в зависимости от степени праведности). Неклассическая наука показала относительность течения времени и его зависимость от системы координат наблюдателя. А многие восточные культуры исходят из существования одного вечного Настоящего и иллюзорности воспринимаемых человеком прошлого, настоящего и будущего. (Это было известно и европейским мистикам Средневековья и обозначалось как nuns stans.)
Одной из технологий простраивания трансспекти- вы является ресурсный анализ события-проблемы.
Зачастую, сталкиваясь с той или иной проблемой, люди полностью сос ред ото чи ва ются на поиске причин: «Почему так получилось? Что я сделал не так?» Вроде бы дело нужное: в другой раз не допущу такой же ошибки.
Но фокус в том, что такая поглощенность причинами (то есть прошлым) обычно меньше всего имеет
целью самообучение: она всецело продиктована неспособностью человека простроить трансспективу события, в частности, увидеть те ресурсы в будущем, которые у него возникают в результате этого события-проблемы. Например, такое событие-проблема, как конфликт с любимым человеком, предоставляет очень ценный ресурс — возможность проговорить свои подлинные отношения, что мы часто боимся сделать или просто «не доходят руки».
Девизом ресурсного анализа событий-проблем могут служить слова Ричарда Баха: «Не существует такой проблемы, в которой не было бы бесценного дара для тебя. Ты создаешь себе проблемы, потому что эти дары тебе крайне необходимы» (1 999, с. 1 29).
Реализация описанных принципов субъектной парадигмы в практической деятельности требует кардинального изменения позиции тренера. Тренеры, работающие в трех предыдущих парадигмах, явно или неявно исходят из того, что они «знают, как клиенту лучше». Разница только в том, насколько жестко они навязывают клиентам это «знание»: от полной регламентации всего и вся у тренера-дрессировщика до, казалось бы, полной свободы у тренера-наставника (при внутренней позиции: «Ну-ну! Поживешь с мое и поймешь то же самое»). Но поскольку каждый человек живет в собственном экологическом мире, то нет и не может быть «правильных» и «неправильных» способов в нем жить. Поэтому для тренера, работающего в парадигме субъектности, невозможна не только позиция всемогущего носителя «абсолютного знания», но даже и позиция мудрого пастыря, пасущего «неразумных овец».
Соответственно, в парадигме субъектности свою задачу тренер видит не в том, чтобы наставлять клиента на «путь истинный» в той или иной форме, а в том, чтобы клиент смог открыть собственный путь, стал субъектом, «лежащим-в-основе» собственной жизни. Но субъектность как сущностное качество человека «пробуждается» только в присутствии другой, «обращающейся» к ней субъектности! (Помните ставшее уже хрестоматийным высказывание К. Маркса: «Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку»?) Поэтому главное, что необходимо сделать тренеру,——выстроить с клиентом качественно иной, субъект-субъектный способ взаимодействия. Девизом тренера, работающего в субъектной парадигме, могла бы стать фраза: «Я есть Я только через Тебя и с Тобой» (Л. Фейербах).
Клиенты занимают позицию подлинных субъектов — они вырастают из коротких штанишек дрессируемых, натаскиваемых или младших партнеров; в субъектной парадигме они вместе с тренером становятся «лежа- щими-в-основе» экологического мира тренинговой группы, поэтому так же, как и он, несут всю полноту ответственности за все происходящее на тренинге (ведь ответственность это не одеяло, которое перетягивается из стороны в сторону по принципу «или — или»).
Надо сказать, что предложение тренера занять позицию подлинных субъектов достаточно часто вызывает большое сопротивление со стороны клиентов, поскольку очень силен стереотип: «Я к тебе пришел, вот и будь любезен, сделай ток, чтобы мне было хорошо, а я тут пока посижу в сторонке». Но иного пути, наверное, нет: чтобы научиться плавать, нужно плавать!
Мартин Бубер (1 993, с. 9): «Если я обращен к человеку, как к своему Ты, если я говорю ему основное слово Я-Ты, то он не вещь среди вещей и не состоит из вещей.
Он уже не есть О н или Она, отграниченный от других Он и Она; он не есть точка, отнесенная к пространственно-временной сетке мира, и не структур。, которую можно изучить и описать —— непрочное объединение обозначенных словами свойств. Нет: лишенный всяких соседств и соединительных нитей, он есть Ты и заполняет собой небосвод. Не то, чтобы не было ничего другого, кроме него, но все другое живет в его свете.
Как мелодия не есть совокупность звуков, стихотворение ——совокупность слов и статуя — совокупность линий; но надо раздирать на куски, чтобы из единого сделать множественное, — так и с человеком, которому я говорю Ты. Я могу извлечь из него цвет его волос или окраску его речи, или оттенок его доброты, — мне придется делать это вновь и вновь; но вот я сделал это — и он уже больше не Ты...
Пока распростерт надо мной небосвод Ты, ветры причинности сворачиваются клубком у моих ног, и колесо судьбы останавливается».
ПРИТЧАОБ УЧЕНИКЕ МАГА
Ученик обратился к Магу:
—Ты рассказываешь ном истории, но не объясняешь, что они значат. Почему?
Маг ответил:
—А когда ты отправляешься на рынок, чтобы купить апельсинов, про- сишьли ты продавца, чтобы он попробовал их вместо тебя, оставляя себе лишь кожуру?
Н. Оуэн
В содержательном плане отношения тренера с клиентами в парадигме субъектности носят характер подлинного взаимодействия, а не двух одновременно существующих, взаимно направленных векторов воздействия (S〕С S2, а не S] —> S2 + S] <— S2). Поэтому в процессе взаимодействия с клиентами тренер может не только вносить коррективы в техниче
ский аспект своей деятельности в группе, не только менять стратегию работы, но даже изменять себя, свою личность, что немыслимо для тренеров в трех предыдущих парадигмах, но в этом-то и заключаются настоящие субъект-субъектные отношения.
1руппы, проводимые в парадигме субъектности, в принципе, могут иметь управляемую динамику (особенно вначале), но явно тяготеют к спонтанной; при этом они центрированы не на тренере и не на участниках как таковых, а на самих процессах су бъект-субъектн о го взаимодействия.
В этой парадигме принципиально иначе ведется и работа с подструктурами опыта. Если в трех предыдущих она описывалась в терминологии «формирования», то для парадигмы субъектности корректнее терминология «изменений», происходящих у клиента в результате «открывания» им для себя своей сущности. Изменения в подструктуре представлений, в основном, возникают в процессе саморефлексии клиентов, поскольку акцент делается не столько на представлениях «о мире», сколько на представлениях «о себе в мире» (ведь экологический мир — это всегда «мой мир»). Изменение подструктуры субъективных отношений происходит через проживание своих подлинных отношений с миром в результате встречи (в терминологии К. Роджерса) с другими системами отношений, которыми обладают члены группы. А изменения подструктуры умений являются результатом соучастия клиента в построении экологического мира группы, а не отработки и освоения им тех или иных отдельных способов поведения.
В межличностных отношениях с участниками группы тренер человечен: он ни диктатор, ни просвещенный монарх, ни демократически избранный президент, он — человек. Иными словами, тренер не пользуется ни авторитетом власти, ни властью авторитета, он вообще не пользуется властью — она ему просто не нужна! Тренер не стремится спрятаться за ту или иную роль, не пользуется масками, а открывается участниками группы в качестве субъекта, — и это главное, что в нем по-настоящему ценно для них.
Е. Л. Доценко (2003) проанализировал спектр возможных моделей взаимодействия между людьми: доминирование — манипуляция — соперничество —партнерство — содружество. Левый полюс спектра соответствует конструкту «Другой = средство», а правый — «Другой = ценность».
Предложенные им модели можно соотнести с описанными парадигмами ——каждая из них реализуется, по-видимому, на основе двух моделей:
парадигма дрессуры — на основе доминирования и манипуляции;
парадигма репетиторства — на основе манипуляции и соперничества;
парадигма наставничество — на основе соперничества и партнерства;
парадигма субъектности — на основе моделей партнерства и содружества (в которых в наибольшей степени проявляется отношение к другому как самоценности, стремление к объединению, совместной деятельности для достижения близких или совпадающих целей).
ПРИТЧА О МЕССИИ,КОТОРЫЙ МЕССИЕЙ БЫТЬ НЕ ХОТЕЛ
Когда толпа окружила его, моля его лечить за нее и учить за нее, и пичкать ее постоянно его пониманием и забавлять ее его чудесами, он, глядя на них, улыбнулся и сказал: «Я ухожу». На мгновение толпа от удивления оцепенела. И сказал он им:
—Если человек сказал Богу, что больше всего он желает помочь миру, полному страдам и mz и не важно, какой ценой, и Бог ответил и сказал ему, что он должен сделать, следует ли ему поступить, как ему было сказано?
— Конечно, Учитель! — закричала толпа. — Ему должно быть приятно испытать даже адские муки, если его об этом попросит Господь!
—И не важно, каковы эти муки и насколько сложна задача?
—Честь быть повешенным, слава быть распятым и сожженным, если о том попросил (осподь, — сказали они.
—А что вы сделаете, — сказал Мессия толпе, — если Господь обратится прямо к вам и скажет: «Я приказываю тебе быть счастливым в этом мире до конца твоей жизни». Что вы тогда сделаете?
Р Вех «Иллюзии»
Парадигма тренинга как развития субъектности в нашей стране достаточно мало известна, и в реальной тренерской практике ее основные положения существуют пока, в основном, в виде красивых деклараций. И дело даже не столько в отсутствии в тренерском сообществе соответствующих традиций использования этой парадигмы, сколько в ее относительной сложности и необычности — она требует вьн
сокой профессиональной квалификации тренера как психолога, его большой работы над самим собой, пересмотра сложившихся стереотипов, изменения позиции (иногда кардинального) в отношениях с участниками группы и т. д. Кроме того, ориентация на процесс, а не на «завершенный продукт» делает менее очевидными «здесь и сейчас» результаты тренинга для заказчиков, а иногда и для самих клиентов, что в рыночной ситуации явно не способствует спросу на подобную «услугу».
Тем не менее, ее достоинства гораздо более значимы. Во-первых, в парадигме субъектности происходит работа с самыми фундаментальными, сущностными характеристиками клиента: глубина происходящих изменений, как правило, недостижима в рамках парадигмы наставничества (не говоря уже о репетиторстве и дрессуре). И если проблемы, с которыми сталкивается клиент, лежат именно на этом уровне, пожалуй, альтернативы данной парадигме пока нет.
Во-вторых, клиент приобретает «не рыбу, а удочку»: не способность
выполнять какую-то конкретную деятельность, а качественно иной спо
соб существования в мире, который уже будет реализовываться им во
всех осуществляемых видах деятельности.
В-третьих, динамика достигнутых на тренинге результатов носит характер не регрессии (забывание знаний, распадение паттернов поведения и т. д.), а наоборот — прогрессии. Тренинг в парадигме субъектности как многолетнее растение: приносит плоды не сразу, зато живет долго и все время набирает силы.
Субъектный подход в психологии, методологические основы которого были заложены еще С. Л. Рубинштейном, все больше демонстрирует свою эвристичность. Он находит применение не только на уровне общей методологии психологии в целом, но и для решения задач конкретных исследований: от психофизиологических до социально-психологических. Более того, в его рамках оказалась возможной разработка методологии нового подхода к самой что ни на есть практической сфере психологии — тренингу.
Субъектный подход приобретает все больше сторонников, по крайней мере, термин «субъектность» становится одним из самых популярных в психологическом сообществе. (Не случайно на последнем Съезде психологов России работала целая секция, посвященная проблемам субъекта.)
Однако построение целостной системы психологической практики на основе субъектного подхода пока еще дело будущего. Но, как писал С. Л. Рубинштейн: «В творчестве созидается и сам творец».
ПРИТЧАО ГЛОТКЕ ВОЗДУХА
Однажды пришел к учителю ученик и попросил:
— Учитель, я хочу реализации и постижения Истины.
—Подожди, — сказал ему учитель, — пройдет время и это произойдет с тобой.
—Нет, — сказал ученик, — я хочу, чтобы ты показал мне, где Истина, я хочу немедленно реализоваться.
И так продолжалось долгое время. Ученик продолжал приставать к нему с такими просьбами, и тогда однажды Учитель повел его к реке.
Когда они вошли в воду, Учитель схватил ученика за голову и погрузил ее в воду, и долго держал ее там. Когда он отпустил, ученик со слезами выскочил из воды.
—Ну, что ты чувствовал? — спросил Учитель.
Тот вскричал:
— Еще мгновение, и я бы умер!
— Для того чтобы найти Истину и реализоваться, нужно хотеть этого как глоток воздуха, так, как будто еще мгновение, и ты бы умер.
Каковы важнейшие ТРЕНИНГОВЫЕ МЕТОДЫ?
Метод регрессии
Метод обмена опытом
Метод имитации
Метод концентрации присутствия
Метод групповой рефлексии
Метод построения диспозиций
Метод символического самовыражения
Метод группового решения проблем
Метод операционализации
Если начинающий тренер обратится к литературе, описывающей тренинговые методы, то, думается, отчаяние его будет безграничным. Мало того, что названий методов очень много, так еще и едва ли не каждый автор понимает под тем или иным методом что-то исключительно свое, родное и горячо любимое. И хотя в базовые тренинговые методы традиционно
включают групповую дискуссию, игровые методы и психогимнастику, но как понимать групповую дискуссию и что следует относить к психогимнастике, а что ни в коем случае — по этому поводу мнения порой кардинально разнятся, и каждый упорно стоит на своем. Многие исследователи оп ра вды ва ют та кую ситуацию отсутствием разработанной методологии тренинга. А каково начинающему тренеру, который оказывается не в состоянии понять, каким методом он сам пользуется, да и можно ли вообще считать то, что он делает, тренингом?
Поскольку эта книга и является попыткой заложить методологические основы тренинговой работы с позиций субъектной парадигмы, то нам ничего не остается, как последовательно разобрать возникающие трудности по поводу категории «тренинговый метод» и предложить возмож
ные пути их преодоления.
В главе «Что такое тренинг?» сам тренинг был определен как метод работы психолога с клиентом, когда клиент делает то, чему он пришел тренироваться. Для того чтобы участники группы могли делать т。, что они хотят научиться делать, то есть могли тренироваться, необходимо, чтобы в процессе тренинга у них была возможность узнать нечто о том, как это делать, захотеть это делать и — собственно делать. Иными словами, надо, чтобы тренинг не был псевдореальностью, «изображающей» жизнь, а оказался самой настоящей жизненной реальностью.
В нашей обыденной жизни происходят разнообразные события. Проживая события, мы приобретаем опыт переживаний, формируем жизненные представления, вырабатываем субъективные отношения, приобретаем необходимые умения. На тренинге должно осуществляться то же самое.
Но что же такое вообще — метод? В широком смысле метод понимается как способ достижения цели, осуществления познания, освоения и преобразования объектов действительности, включающий в себя общие принципы и конкретные приемы обращения с тем или иным предметом.
Говоря о тренинговых методах, мы должны подчеркнуть, что в этом случае методы направлены не на объект действительности, а на субъекта. Точнее сказать, на субъектов двух типов — индивидуального и группового. Из этого следует, что возможна классификация тренинговых методов на те, которые ориентированы на отдельных участников, и те, которые предполагают работу с группой как целым.
Но в реальности тренинга и иди в идуальные и групповые процессы слиты в едином потоке, поэтому тренер фактически осуществляет работу на трех уровнях: в группе (с отдельным участником), с группой (как единым целым), через группу (с отдельными участниками средствами самой группы). С л едо вате л ьн о, при разработке классификации тренинговых методов надо опираться на критерии, учитывающие как уровни осуществления деятельности тренера, так и единство индивидуальных и групповых процессов.
Расхожее мнение о том, что тренинг — это «понарошку», а жизнь — это «совсем другое», приводит на память известные споры о том, что такое реальность и есть ли она вообще.
Наиболее ярким высказыванием на эту тему, пришедшим к нам сквозь столетия, пожалуй, можно считать это:
«Однажды я, Чжуан Чжоу, увидел себя во сне бабочкой —счастливой бабочкой, которая порхала среди цветков в свое удовольствие и вовсе не знала, что она — Чжуан Чжоу. Внезапно я проснулся и увидел, что я — Чжуан Чжоу. И я не знал, то ли я Чжуан Чжоу, которому
приснилось, что он — бабочка, толи бабочка, которой снится, что она —
Чжуан Чжоу. А ведь между Чжуан Чжоу и бабочкой, несомненно есть
Лоо ЦзыЛоо Цзыразличие».
Лоо Цзы
Лоо Цзы
Следовательно, и в тренинге должно происходить множество событий7 и именно события образуют важнейшее содержание тренинга. Нет событий —нет тренинга!
Что же нужно для того, чтобы в тренинге постоянно возникали события? Нужно, чтобы именно на это тренер направлял свою активность. Иначе говоря, применяемые тренером методы должны выступать способом организации событийности тренинга. С методологической точки зрения, событие — это конкретное проявление движения в пространстве и времени. Вот теперь можно дать определение метода в тренинге.
Итак, тренинговый метод ——это способ организации движения (активности) участников в пространстве и времени тренинга с целью осуществления изменений в их жизни и в них самих.
События, происходящие на тренинге, можно типологизировать разнообразными способами. Исходя из данного определения, наиболее естественным представляется использование критериев времени и пространства, указывающих на то, когда и где реализуется активность участников.
Какие события — с временной точки зрения ——проявляют себя на тренинге?
Во-первых, это события, произошедшие с членами группы до тренинга. Это могут быть события приятные и неприятные, дающие уверенность в себе (ресурсные) и психотравмирующие, конструктивные и деструктивные, внутренние и внешние. Клиент может прийти на тренинг, «неся в себе» пережитое им событие, и именно с этим событием надо будет работать в группе.
Во-вторых, это события, случающиеся (происходящие) на тренинге. Имеются в виду те события, которые отвечают знаменитому принципу «здесь и теперь». Это могут быть инсайты и катарсисы, реальные конфликты, «прочувствование» другого человека и многое другое. Без таких событий немыслима реализация принципа эквивалентности психологических структур деятельности, которую клиент хочет освоить, и деятельности на тренинге, а значит, и осуществление реальных изменений клиента —сомнительно.
В-третьих, это события, которые пока не произошли, но желательно их осуществление после тренинга. На тренинге такие события конструируются, моделируются, как бы «проживаются заранее». Они могут осуществляться в форме репетиции поведения и формирования некоторых умений. Происходя в тренинговой реальности, эти события направлены в будущее.
Любопытно, что категория события как единицы тренинговой реальности связана с другой категорией, разрабатываемой в рамках понятийного аппарата психологической антропологии (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев), — со-бытия. Co-бытие есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Источником развития выступают co-бытийные общности. По мнению создателей этого направления, co-бытийные общности должны быть осмыслены как «живые органы» психических способностей, как особые каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены.
Соответственно, сам ход развития, как полагают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами — более сложными и высокоразвитыми. Со-бытие — абстракция, схватывающая далее неразложимое генетически исходное отношение процесса становления и развития человека. Категория со-бытийной общности позволяет преодолеть односторонность двух полярностей — абсолютного индивидуализма и не менее абсолютного коллективизма.
В ПРОШЛОМИЛИ В НАСТОЯЩЕМ?
Однажды два монаха, принявшие обет строгой аскезы, подошли к небольшой реке и только собирались перейти ее вброд, как появилась молодая женщина и попросила монахов помочь ей перебраться через реку.
Младший монах был в растерянности, а старший недолго думая подхватил женщину на руки и перенес через реку. Поблагодарив за помощь, женщина удалилась, а монахи отправились дальше.
Придя в себя, младший монах набросился на своего старшего товарища: «Как ты мог? Мы дали строжайший обет даже не приближаться к женщинам, а ты взял ее на руки!.. Прижимал к себе!..» Его негодованию не было предела. Он неустанно бранил и бранил своего спутника, а тот молчал и невозмутимо шел дальше.
Наконец старший монах остановился, с улыбкой посмотрел на своего продолжавшего кипятиться товарища и сказал: «Я нес эту женщину на руках всего пять минут и давно забыл об этом, а ты несешь ее уже два часа!»
Где могут происходить события?
Во-первых, в пространстве внутреннего мира человека (будем называть его психологическим пространством). Следует оговориться^ что выделение такого «внутреннего события» достаточно условно, поскольку происходящие в человеке изменения почти всегда находят внешнее выра
жение, и наоборот — события, происходящие, например, в социальном плане, неизбежно превращаются в события внутреннего мира. Однако, имея в виду цели практического применения, удобно пользоваться таким
разделением.
Во-вторых, в пространстве дискурса. Дискурс понимается здесь как некий «живой текст» взаимодействия участников тренинга между собой. Практически всегда пространство дискурса может быть рассмотрено как особый — текстовый — мир, мир коммуникации, существующий не во внут
реннем психологическом пространстве участников и не в физической
реальности (внешнее трехмерное пространство не имеет для дискурса особого значения). Поэтому события, происходящие в пространстве дискурса, следует рассматривать как особый тип события.
В-третьих, в физическом пространстве помещения, в котором проходит тренинг. Это события, которые связаны с двигательной активнос
тью участников, с реализуемой ими деятельностью во внешнем плане.
Моторные акты, осуществляемые членами группы, в отличие от двух пре
дыдущих способов разворачивания событий, требуют уже реального, фи
зического пространства.
Таким образом, рассмотрение возможных типов событий по осям времени и пространства приводит к выделению четко ограниченного числа возможных видов событий, актуализирующихся в процессе тренинга. Таких видов событий всего девять, поскольку все события — произошедшие до тренинга, случившиеся на тренинге и конструируемые для использования после тренинга — могут быть репрезентированы в психологическом пространстве, пространстве дискурса и пространстве физической реальности.
Проще говоря, возникает девять возможных сочетаний временных и пространственных характеристик событий. Тренинг окажется тем насыщенней, чем большее количество разных видов событий на нем будет представлено.
Дискурс (от франц, discours — речь) — связный текст, взятый в событийном аспекте, в ситуации целенаправленного социального взаимодействия и влияния экстралингвистических, прагматических, психологических и других факторов.
Часто дискурс называют речью, «погруженной в жизнь», и поэтому указанное понятие порой распространяют на все виды прагматически обусловленной и различающейся по своим целеуста но в кам речи. Дискурс трактуется как актуализация текстуальной конструкции сточки зрения ментальных процессов и экстралингвистических факторов.
Дискурс связан, с одной стороны, с конкретной прагматической ситуацией (интервью, психотерапевтическое взаимодействие, светская беседа, признание в любви и пр.), а с другой — со всей совокупностью характеристик речи участников коммуникации; с этническими, психологическими, социокультурными правилами и стратегиями порождения и понимания речи в тех или иных условиях, определяющих темп речи, связность субъективного и общепринятого, нового и известного, меру спонтанности и т. д.
Наиболее распространенная форма пространственной организации участников тренинга — круг (хотя есть такие виды тренингов, где круг может вообще не использоваться — например в бизнес-тренингах).
Почему круг? Причин много. Это идеальная геометрическая фигура. Это известный с древности, насыщенный смыслами и метафорами знак. Это сильнейший архетип. Это простейшая возможность оказаться всем лицом к лицу. Это наиболее удобная для
общения форма. Это символ равенства.
Однако в ситуации работы с разными пространствами разворачивания событий следует менять и пространственное расположение участников:
при работе с пространством внутреннего мира лучше попросить участников покинуть круг (или развернуться спиной к кругу);
в ситуации работы с пространством дискурса работа в кругу опти
мальна;
если события должны актуализироваться в физическом пространстве помещения, круг лучше вообще ликвидировать, отодвинув стулья к стенам.
Таким образом, тренинговые методы правомерно классифицировать, исходя именно из типологии событий, разворачивающихся в тренинговой реальности. В этом случае традиционные классификации тренинговых методов оказываются малопригодными, однако при последующем рассмотрении мы соотнесем предлагаемую нами классификацию с уже имеющимися.
Начнем с анализа методов работы тренера с событиями, произошедшими до тренинга, а затем будем подниматься по временной шкале вверх.
Методы работы с прошлыми событиями:
метод регрессии (активизация произошедшего события в психологическом пространстве);
метод обмена опытом (активизация произошедшего события в пространстве дискурса);
метод имитации (активизация произошедшего события в пространстве физической реальности).
МЕТОД РЕГРЕССИИ
Это метод (реализуемый, как и все остальные, большим количеством разнообразных техник и приемов), с помощью которого тренер помогает клиенту заново погрузиться в ситуацию, требующую психологической проработки, и заново пережить событие во внутреннем плане. У этого метода множество разновидностей. В нейролингвистическом программировании он называется методом структурированной регрессии (или методом изменения личностной истории), у гештальт-терапевтов подобный прием получил название «путешествия в прошлое», в транзактном анализе и ряде других направлений — метода разрешения.
Иногда проживание произошедшего события в психологическом пространстве происходит в состоянии наведенного или спонтанно возникшего транса, что субъективно воспринимается как событие, разворачивающееся в физической реальности (заметим, впрочем, что использование трансовых методик в тренинге, как правило, не поощряется). Важно, чтобы вторичное проживание когда-то произошедшего события привело к изменениям в клиенте (в его предета в лениях, субъективных отношениях, умениях разрешать ситуацию — даже в ментальном плане), иначе придется говорить о бессмысленной цикличности процесса переживания события — этакий «день сурка» в тренинге. Последнее замечание касается всех трех методов работы с прошлыми событиями.
В психотерапии многие разновидности метода регрессии называют погружением, под которым понимают реальное столкновение пациента с ситуациями или объектами, вызывающими негативные переживания, чаще всего — страх. В основе разнообразных техник погружения, по мнению специалистов (см., например, «Психотерапевтическую энциклопедию» под ред. Б. Д. Карвасарского, 1 999), лежит механизм угашения страха путем реального тестирования ситуаций, переоценки их значения и своих возможностей, коррекции неадекватных ожиданий.
Такие методы, как систематическая десенсибилизация в поведенческой психотерапии или парадоксальная интенция в логотерапии Виктора Франкла (равно как и многие другие методы иных направлений) также предполагают погружение.
Кроме того, работа с событиями прошлого в целях их преобразования в психологическом пространстве очень ярко отражается в методике символического моделирования, разработанной Альбертом Бандурой. В рамках этой методики ставится задача видоизменения стойкого стереотипа поведения с постепенной заменой его другим — в воображении.
ДЕНЬ СУРКА
«День сурка» — одна из известнейших комедий Ьрольда Рэмиса. В этом фильме рассказывается о радиоведущем Филе, которому однажды приходится отправляться в заштатный городок Панксватауни, чтобы сделать репортаж о забавном празднике под названием «День сурка», который каждый год второго февраля отмечается в этом городке. Однако с Филом случается странное. «День сурка» прошел, но на следующий день утром Фил внезапно обнаружил, что он все еще остается во втором февраля — «Дне сурка», заново проживая этот день с самого начала. Это происходит снова и снова. Фил просыпается второго февраля, проводит день, а в шесть утра третьего февраля он снова перескакивает во второе февраля, независимо отто「。, что с ним приключилось вчера. Поначалу законченного эгоцентрика Фила это все изрядно забавляет. Действительно, можно ведь нопиться, грабить инкассаторов, покупать любые дорогие вещи и так далее, причем тебе за это ничего не будет. Тебя могут посадить в тюрьму, убить или еще что-нибудь с тобой сделать, но ты все равно в шесть утра будешь оказываться в постели частного пансиона Панксватауни, и на дворе будет стоять второе февраля — «День сурка»...
МЕТОД ОБМЕНА ОПЫТОМ
Этот способ работы тренера можно было бы также назвать методом актуализации биографии. Чаще всего он реализуется в форме группового обсуждения, когда участники делятся друг с другом переживаниями тех или иных событий, которые имели для них (и имеют сейчас) особое значение. Раскрывая другому свою субъектность, участники одновременно и предъявляют свой опыт построения экологического миро, и этот опыт расширяет поле возможных вариантов для других членов группы.
Одним из главных преимуществ этого метода психологической работы в группе является то, что групповой опыт противодействует отчуждению, которое может возникнуть при индивидуальной работе с психологом. Клиент, взаимодействуя только с консультантом, часто не может избавиться от ощущения, что его проблема — единственная в своем роде. Там, за стенами кабинета, — счастливые и беззаботные люди, не ведающие, как ему тяжело. Ему кажется, что событие, которое он пережил, никто никогда не переживал.
Оказавшись в тренинговой группе, человек обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства и с ними происходили подобные события. Почти всегда он встречает в группе людей с такими проблемами, в сравнении с которыми его собственные — просто цветочки. А они — эти другие участники группы — живут, действуют и не теряют оптимизма. Для многих подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором.
В некоторых группах метод обмена опытом становится едва ли не самым основным (например, в группах «анонимных алкоголиков» или «анонимных наркоманов»: «Я пил сначала пиво по нескольку бутылок в день, потом перешел на водку... Но однажды, когда моя девушка ушла от меня, я понял, что если не остановлюсь...»). Однако, если переживаемые человеком жизненные трудности значительно серьезней, чем у других участников, и событие, которое он пережил, является для него очень травматичным, то работа в тренинговой группе с использованием только этого метода может оказаться для него менее полезной, чем индивидуальные консультации.
Этот метод по своему духу во многом близок направлениям, ориентированным на психотерапевтическую работу с прошлым, — особенно групп-анализу, поэтому в тренингах с такой концептуальной основой он также может оказаться основным.
Одной из наиболее распространенных форм метода обмена опытом являются групповые дискуссии биографического характера. Такие дискуссии традиционно выделяют среди опорных методов групповой терапии наряду с дискуссиями тематической и интеракционной ориентации.
Биографические дискуссии подразумевают обсуждение историй, отдельных эпизодов и ситуаций из жизни члена группы, его проблем, конфликтов, отношений, установок, особенностей поведения в разные моменты его биографии. Разумеется, это обсуждение нужно вовсе не для того, чтобы «разбередить едва зажившие раны», а для того, чтобы помочь человеку через погружение в дискурс события пересмотреть свои представления о происходившем, изменить свое отношение к событию и выстроить — во всяком случае, в вербальном плане — стратегии изменения своей жизни в будущем.
Считается, что более полезным является не изолированное обсуждение биографии каждого участника (по очереди), а спонтанное обращение к биографическому материалу в процессе взаимодействия и общения участников.
ПРОСТО
ИДИТЕ СВОИМ ПУТЕМ
Один из учеников спросил Будцу:
——Если меня кто-нибудь ударит, что я должен делать?
Будда ответил:
—Если на вас с дерева упадет сухая ветка и ударит вас, что вы должны делать?
Ученик сказал:
—Что я буду делать? Это же простая случайность, простое совпадение, что я оказался под деревом, когда с него упала ветка.
Будда сказал:
—Так делайте то же самое. Кто-то был безумен, был в гневе и ударил вас. Это все равно, что ветка с дерева упала на вас. Путь это не тревожит вас, просто идите своим путем, будто ничего и не случилось.
МЕТОД ИМИТАЦИИ
Имитационное моделирование поведения — первоэлемент множества ролевых игр, применяемых в русле различных теоретических ориентаций: и в психоаналитических школах Альфреда Адлера и Карла-Густава Юнга, и в психодинамическом подходе, и в концепции личностно-ориентированной психотерапии Карла Роджерса, и в гештальт-терапии, и в направлениях бихевиористского характера. Между тем, следует заметить, что в истории психологической мысли первенство в попытке объяснения механизмов воздействия ролевых игр и разработке стратегии и тактики их осмысленного применения принадлежит психодраматическому направлению, созданному более 70 лет назад австрийским психиатром Джекобом Морено, который не раз уже упоминался выше.
Согласно психодраматической концепции (и с этим нужно согласиться), метод имитации реализуется в следующих условиях:
во-первых, подразумевается, что клиенты представляют свои конфликты в неком сценическом действии, а не рассказывают о них. Конкретизация достигается также за счет того, что с помощью вспомогательных лиц (других участников группы) и необходимых предметов, часто символических, моделируется фактор окружающей среды;
во-вторых, разыгрываемое поведение должно быть аутентичным, то есть воссозданное пациентом описание должно достоверно отражать психологическое состояние в момент развертывания события;
в-третьих, метод имитации в психодраме использует выборочное усиление (фокусировку), то есть фиксацию на определенных, конкретных, наиболее важных аспектах события;
в-четвертых, в отличие от реальной ситуации, где различные факторы являются сдерживающими для открытой демонстрации эмоциональных реакций и новых форм поведения, имитируемое событие безопасно для человека, что дает ему шанс психологической и социокультурной реинтеграции;
в-пятых, процесс имитационного моделирования (в форме психодраматических игр) включает последовательность взаимосвязанных разыгрываемых эпизодов и возможность переходов к другим прошлым событиям, которые каким-либо образом связаны с актуализированным вначале событием.
Несмотря на то что метод имитации в настоящее время применяется в тренингах, имеющих разные концептуальные основания, наиболее глубоко его механизмы разработаны Дж. Морено.
В отличие от традиционных (прежде всего психоаналитических) подходов, согласно которым психологические проблемы коренятся в интра- психических процессах, и потому воспроизведение реального контекста в психотерапии считается необязательным, концепция Дж. Морено опи- роется на иной постулат: психодинамическая и социокультурная подстройка к нежелательной естественной среде предполагает «применение поведенческого моделирования экзистенциальных реалий с помощью ролевых игр в кабинете терапевта» (Д. Киппер, 1993, с. 29).
С точки зрения субъектной парадигмы, можно сказать, что акцент на интрапсихическом в психодинамическом подходе определялся работой с прошлыми событиями в пространстве дискурса, но не переходил в пространство физической реальности, а Морено предпочитал работать с прошлыми событиями именно в физическом пространстве.
ПРИТЧАО ТЯЖЕЛОЙ НОШЕ
У одного странника была привычка брать какой-нибудь сувенир с того места, где с ним приключилось несчастье. Его путь был дальним, и мешок^ в котором он нес все эти сувениры, становился все тяжелее, а боль в плечах —все нестерпимее. Однажды на пересечении дорог он встретил бродячих актеров. Те спросили странника, почему у него такой тяжелый мешок. Он достал из мешка один сувенир и поведал историю, связанную с ним. На актеров снизошло вдохновение, и они тут же представили эту историю в драматической манере. Вскоре странник и сам включился в представление, играя самого себя в драме своей жизни.
Когда все представления, связанные с каждым из сувениров, были разыграны, бродячие актеры предложили сложить из них монумент трудностям, встретившимся страннику в пути. Скоро памятник был готов, и путешественник понял, что может оставить его здесь как символ своей свободы.
Поблагодарив актеров, странник продолжил свой путь, ощущая внутри себя какой-то особенный свет, ибо он сбросил огромную ношу со своих плеч.
Ло П. Ф. Келлерману
Однако не следует думать, что в метод имитации должны входить все имеющиеся в арсенале практических психологов ролевые игры. В широком смысле ролевую игру можно определить как метод психологического моделирования разнообразных систем человеческих отношений в процессе разворачивания определенных событий, направленный на изменения участников через организацию всевозможных ситуаций взаимодействия. К ролевым играм можно отнести: 1) собственно ситуационно-ролевые игры; 2) игры-проживания; 3) игры-драмы; 4) творческие игры; 5) спонтанно-импровизационные игры.
Методы имитации, активно используемые в тренингах, помимо значительной части психодраматических техник, в первую очередь включают в себя из этого списка только ситуационно-ролевые игры.
Ситуационно-ролевая игра подразумевает опору на реальное событие, произошедшее с кем-то из участников группы в прошлом, наличие достаточно ясной инструкции, заранее намеченных ролей, определенного (хотя бы примерно) сюжета. Роли распределяются обычно сознательно —либо по общему согласию, либо в соответствии с мнением участника, чье событие стало предметом общего переживания. В процессе разворачивания события тренер может вмешиваться, например, задавая исполнителям те или иные вопросы. При выполнении такой игры возможна трансформация изначальной ситуации, то есть событие еще раз проживается в физическом пространстве тренинговой реальности, но уже по-другому.
В тренинге ситуационно-ролевая игра служит эффективным методом моделирования ситуаций, способствующим социализации и адаптации к обстоятельствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок и, следовательно, может выступать средством оздоровления. Важнейшая функция ситуационно-ролевой игры заключается, таким образом, в возможности отыграть болезненную для человека ситуацию в достаточно безопасных в психологическом отношении обстоятельствах и не только пережить (а значит ——прожить) ее, приобретя уникальный опыт преодоления всех ее негативных воздействий, но и путем перебора и анализа найти оптимальный (во всяком случае ——приемлемый) поведенческий паттерн, который позволяет справиться с негативной ситуацией как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях.
Ролевые игры изначально базировались на теории ролей, которую — каждый по-своему —— разрабатывали Дж. Мид, Дж. Морено и R Линтон. Сейчас ролевые игры применяются очень широко — как в направлениях психотерапии, признающих катарсис (социометрия и психодрама, гештальт-терапия, группы встреч, первичная терапия Янова и др.), так и в поведенческой психотерапии. В определенном смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, проводимую в трансактном анализе Э. Берна.
В тренинговых группах, ориентированных на личностный рост, саморазвитие и самопознание, ролевые игры также применяются очень активно, хотя отнюдь не исчерпывают все игровое содержание занятий.
К важнейшим признакам ролевой игры, характеризующим ее как универсальное понятие, можно отнести: игровой контекст, включающий время и пространство (игровую зону ——психологическую, дискурсную или физическую), в границах которых осуществляется игровое действие; наличие ролей и их взаимодействия друг с другом; ту или иную степень вариативности развития сюжета; наличие целей и критериев успешности реализации действия.
САМ
Трудясь для всех, мощь сам расти свою, В тяжелой битве сам стань исполином, И быть тебе навеки исполином Несметных новых сил в труде, в бою. Но бойся тех в убожестве пустынном, Кто, духом нищий, счастлив, как в раю; Их толпы топчут в бешенстве зверином. Сам думай, сам борись, суди и строй. Сам — господин, сам счастью дверь открой.
Я. Райнис Перевод「［орского
Методы работы со «случающимисяж событиями:
метод концентрации присутствия (активизация происходящего события в психологическом пространстве);
метод групповой рефлексии (активизация происходящего события в пространстве дискурса);
метод построения диспозиций (активизация происходящего события в пространстве физической реальности).
Все эти методы направлены на то, чтобы в процессе тренинговой работы разворачивались события, которые оказались бы неожиданными для членов группы (поскольку они этих событий еще никогда не проживали) и значимыми для их изменений.
МЕТОД КОНЦЕНТРАЦИИ ПРИСУТСТВИЯ
Реализуя этот метод, тренер стремится заострить внимание участников на том, что с ними происходит в настоящую минуту. Самым распространенным приемом является использование особого рода вопросов, которые можно назвать вопросами на осознавание. Вот несколько примеров: «Что ты сейчас чувствуешь? О чем ты сейчас думаешь? Какие ощущения возникли у тебя в теле? Где именно они сосредоточены?» Другой прием — фиксация (констатация) тренером того, что он наблюдает: «Сейчас ты произнес, что Роман тебя раздражает... Ты опустил глаза... Твоя правая рука сжимает подлокотник кресла...» и т. п. Такие довольно простые техники порой оказывают ошеломляюще сильное воздействие на участников, давая им возможность глубоко пережить и прочувствовать событие, происходящее в их психологическом пространстве «здесь и теперь».
Сходный эффект могут иметь некоторые упражнения телесно-ориентированной терапии, а также задания на самоанализ. В последнем случае речь идет, например, о таких приемах, как предложение дать свободное самоописание или сосредоточиться на своих ощущениях и фиксировать их мысленно.
Общим свойством приемов и технологий в рамках указанного метода является проживание участниками тренинга внутри себя события, не принесенного из прошлого, а происходящего в настоящем. При этом событие не выносится в пространство дискурса (такое вынесение может в дальнейшем произойти ——тогда потребуется другой метод,——а может и не произойти).
«Актуальное находится всегда в настоящем времени. То, что случилось в прошлом, было актуально тогда, а то, что случится в будущем, будет актуально, когда оно случится. То же, что актуально теперь, — и таким образом все, что вы можете осознавать, — должно быть в настоящем. Следовательно, если мы хотим развить чувство актуальности, нам необходимо подчеркивание таких слов кок "се〃”ос" и в "этот момент".
Точно так же то, что актуально для вас, должно быть там, где вы находитесь. Отсюда подчеркивание таких слов, как "здесь". Вы не можете в данный момент пережить непосредственно какое-либо событие, если оно происходит за пределами ваших рецепторов. Вы, конечно, можете вообразить его себе, но этот процесс лвоображения,л будет происходить там, где вы есть.
Для психоанализа привычно — например, в интерпретации снов — говорить о настоящем как включающем недавнее прошлое, скажем, последние 24 часа. Но здесь, когда мы говорим о настоящем, мы будем иметь в виду непосредственное настоящее, здесь-и-теперь: время протяженности вашего внимания, время, которое есть //сейчас/,» {Ф. Перлз, 1993, с. 42)
Одним из простых приемов внутри метода концентрации присутствия является упражнение «Самоанализ>.
Каждый из сидящих в кругу участников получает лист бумаги и делит его на четыре части. Дается следующая инструкция: «Дайте 10 ответов на вопрос: "Кто я такой?7'. Сделайте это быстро, записывая свои ответы точно в той форме, в какой они сразу приходят в голову. Запишите их в первый столбик. Во вто
рой столбик запишите ответы на тот же вопрос, но так, как, по вашему мнению, отозвались бы о вас ваши близкие (выберите кого-то конкретно). В третий столбик запишите ответы на тот же вопрос ток, как, по вашему мнению, отозвался бы о вас участник группы, сидящий слева от вас. Теперь сложите листок так, чтобы не были видны ваши записи, и передайте соседу слева. Получив листы, в оставшемся пустом столбике запишите 1 0 ответов на вопрос: "Кт。он такой — тот человек, который дал вам зтот лист?"»
Дальнейшая работа может происходить уже других пространствах: в пространстве дискурса в форме обсуждения (угадывания) или в физическом пространстве — через телесные прикосновения к авторам описаний.
МЕТОД ГРУППОВОЙ РЕФЛЕКСИИ
Этот метод является в полном смысле центральным не только в группе методов работы со «случающимися» событиями, но вообще среди методов тренинга. Обычно групповую рефлексию рассматривают как заключительный этап самых разнообразных тренинговых техник, но в действительности она выступает в качестве отдельного и исключительно важного метода.
Групповую рефлексию можно определить как совместное обсуждение и анализ событий, происходящих в группе, с целью стимуляции групповых и индивидуальных процессов. При этом групповая рефлексия может происходить по поводу событий, случившихся как в психологическом про
странстве участников, так и в пространстве физической реальности. В то
же время, в результате применения этого метода происходят события в
пространстве дискурса, в котором этот метод и осуществляется, и эти события также становятся предметом обсуждения. Анализ индивидуальных переживаний усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников.
1рупповая рефлексия может происходить в форме дискуссий разного типа, например, в форме неструктурированной (нерегламентированной) дискуссии, когда тренер пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается.
С точки зрения содержания групповой рефлексии, можно говорить о том, что этот метод может быть представлен в виде, например, дискуссии интеракционного типа, материалом которой служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы.
В ходе групповой рефлексии участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу. Они получают вербальную и невербальную информацию о том, как их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное само- восприятие. Они приобретают умения глубокого самоанализа, а также смысловой и безоценочной интерпретации себя и других людей.
Существенное значение при этом приобретает реализуемая в процессе групповой рефлексии многосторонняя обратная связь. Этого вопроса мы уже касались выше.
Существует огромное количество разнообразных классификаций групповых дискуссий (по-видимому, это связано с тем фактом, что подавляющее большинство специалистов относит дискуссию к важнейшим тренинговым методам). Вот только несколько вариантов.
Дискуссии могут быть: по цели: 1) информационные (нацеленные на сбор информации); 2) конфронтационные (нацеленные на формулировку противоположных точек зрения); 3) императивные (нацеленные на достижение общего согласия) (Г В. Быков); по результативности: 1) конструктивные и 2) неконструктивные (В. П. Захаров, Н. Ю. Хрящева); по ведущей детерминанте: 1) вызванные противоречивой природой изучаемого объекта; 2) вызванные несовершенством старых и новых знаний (Б. М. Кедров); по уровню организации: 1) структурированные (с заранее запланированной темой, фиксированным временем и порядком проведения); 2) н©структурированные (развивающиеся спонтанно и формально не ограниченные по времени). По последнему критерию также выделяют: 1) дискуссии с явным лидером; 2) дискуссии без лидера; 3) дискуссии с переменным лидерством.
Великие китайские философы были великими психологами. Приведенный ниже афоризм стоит многих томов рассуждений о понимании людьми друг друга.
Ловушка нужна для ловли зайцев. Поймав зайца, забывают про ловушку. Слова нужны, чтобы поймать мысли: когда мысль поймана, про слова забывают. Как бы мне найти человека, забывшего про слова, — и поговорить С ним1
Чжуан-Цзы
В тренинговой группе, как правило, используется безоценочная обратная связь, то есть такое исходящее от участников сообщение, которое отражает прежде всего чувства, переживаемые человеком при восприятии поведения другого. Например: «Когда я вижу, как ты обращаешься к Сергею, мне становится стыдно и обидно». Никаких «ярлыков» и никаких утверждений типа «Знаешь, Вова, ты человек недалекий» не допускается.
В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь. Бывает, что мнений и суждений о себе и на работе и дома человек наслушался уже вдосталь. Но суждения эти, категоричные, явно оценочные, предвзятые, пристрастные, не могут быть приняты — срабатывает защитный психологический механизм отрицания.
Случаются ситуации, когда в обыденной жизни человек просто не имеет возможности услышать хоть какое-то мнение о себе — нет рядом людей, которым можно безоговорочно и полностью довериться. Нет близких, способных на полную искренность. Да и небезопасно это — не всегда и близкие нас щадят.
В тренинговой группе создается ситуация, позволяющая увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое. Каждый может выступить «зеркалом». Наверное, среди этих «зеркал» есть и «кривые». Но возможность «смотреться» в целую галерею «живых зеркал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижимым никаким другим способом. В тренинговой группе могут быть высказаны разные мнения, и тут уж человек сам волен решать, с какой обратной связью согласиться, а какую отвергнуть.
Взаимодействие в группе в пространстве дискурса часто создает эмоциональное напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. Создавая дополнительные трудности для тренера, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов. Задача тренера ——не дать напряжению выйти из-под контроля и полностью разрушить отношения в группе. Продуктивные конфликты помогают прояснить отношения между людьми, научить их выражать подлинные чувства, способствуют нахождению неординарных способов взаимодействия, обеспечивают динамику группового развития.
Под обратной связью в общении понимается процесс и результат получения информации о состояниях партнера по общению и о его восприятии поведения субъекта. В широком смысле обратная связь рассматривается как один из важнейших механизмов функционирования психики.
В узком смысле под обратной связью обычно понимаются те сообщения, которые получает субъект от объекта (или другого субъекта) как ответ на свои воздействия и которые используются субъектом для корректировки дальнейшего взаимодействия с этим объектом (субъектом). В тренинге под обратной связью имеют в виду механизм взаимопонимания, заключающийся в получении человеком информации о том, какое воздействие он оказал на других и какое впечатление о нем сложилось у его партнеров по общению, и корректировке стратегии дальнейших коммуникаций.
Именно обратная связь выступает важнейшим механизмом формирования диспозиционных умений — способности занимать определенную диспозицию по отношению к ситуации на основе имеющейся системы субъективных отношений.
Людей неинтересных в мире нет. Их судьбы, как истории планет.
У каждой все особое, свое, И нет планет, похожих на нее.
А если кто-то незаметно жил И с этой незаметностью дружил, Он интересен был среди людей Самой неинтересностью своей.
У каждого — свой тайный личный мир. Есть в мире этом самый лучший миг. Есть в мире этом самый страшный час, Но это все неведомо для нас...
Е. Евтушенко
МЕТОД ПОСТРОЕНИЯ диспозиций
В число техник, относящихся к этому методу, входит значительная часть ролевых игр, а также упражнения, в которых моделируется система отношений, сложившихся между участниками группы (например, «Скульптура группы» или различные социометрические процедуры, реализуемые в активной двигательной форме).
Все эти техники позволяют организовать разворачивание тренинговых событий в ситуации «здесь и теперь» в пространстве физической реальности того помещения (или помещений), где проводится тренинг.
давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, вдавление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, вГруппа способна отразить общество в миниатюре, а значит, делает очевидными такие скрытые факторы, как
давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, в
давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, в
процессе реализации метода построения диспозиций в группе модели
руется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, а это дает участникам возможность увидеть и прожить в «концентрированном» виде такие события, сущность которых неочевид
на в житейских ситуациях.
В группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть»
роль другого для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новы
ми эффективными способами поведения. В результате идентификации.
то есть отождествления себя с другим человеком, сознательного уподобления себя ему, возникают эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия. Не вызывает сомнения важность этих переживаний в плане содей
ствия личностному росту и развитию самосознания.
Идентификация, являющаяся, как известно, одним из механизмов стихийного развития личности, становится в группе надежной опорой происходящих с людьми изменений.
То, что сразу бросается в глаза даже самому неопытному участнику группы, — родственная связь между многими тренинговыми процедурами и детскими играми. Их объединяет не только форма (инструкции тренера, правила, соревновательный характер, непредеказуемость итога, приоритет процесса над результатом и т. д.), но ——что важнее — глубинный духовный смысл творческого проживания, порождающего новый опыт происходящего события.
Игра создает новую модель мира, приемлемую для ее участников. В рамках этой модели задается новая воображаемая ситуация, часто изменяется не только семантика привычных понятий и действий, но и их смыслы, «спрессовывается» время, до краев наполняясь интеллектуальными и эмоциональными событиями. К особенностям игры относится также ее эвристичность, дух творчества, пронизывающий все разворачивающиеся действия. Ведь результат игры изначально непредсказуем, имеет вероятностный характер, что и придает каждой игре привлекательную неповторимость знакомого по эмоциональному эффекту, но невоспроизводимого в точности события.
Чтобы возник и начал жить новый игровой мир, должны совпасть векторы устремлений, желаний, творческих возможностей играющих людей. На развитие мира игры действуют и другие факторы: владение игроками техникой игры, их понимание своего места в реальном и игровом мирах, отношения окружающих к личности и к самой игре, культурная ситуация в целом, влияющая на положение игры и игровых сообществ.
Кто из нас не помнит из своего детства магическую формулу: «А давайте поиграем...», после которой скамейка возле подъезда вдруг мгновенно превращалась в пиратский фрегат, низкорослые заросли кустов непостижимым образом приобретали очертания крепостных стен, а лохматый Петька с восьмого этажа, поглаживая очевидную для него и для нас бороду, водил эфесом не
существующей шпаги по морской карте. Любой взрослый не раз с ироничной улыбкой наблюдал игру «в войну», в ходе которой звучат реплики: «Та-та-та! Ты убит! Я в тебя расстрелял всю обойму!» — «А я из последних сил в тебя гранату кинул!» — «А я ее поймал и назад кинул!»
Ни один из играющих не оспаривает права другого домыслить и разрешить возникшую игровую ситуацию тем или иным, пусть даже малоправдоподобным, способом, лишь бы происходящее не противоречило основным положениям и установкам игры. «Сыграем в пятнашки?»,— предлагает инициативный отрок скучающей компании сверстников. «Давай! Классная игра!» ——оживленно отзывается юная поросль. Они уже знают, что «классная», но ведь еще понятия не имеют, как именно сейчас она будет разворачиваться!
Среди ролевых игр, относящихся к методу построения диспозиций,
следует назвать игры-проживания, игры-драмы, творческие игры, спонтанно-импровизационные игры.
Понятия игр-проживаний и игр-драм были предложены коллективом специалистов под руководством М. R Битяновой.
По их мнению, игра-проживание позволяет создать условия для совместного и одновременно индивидуального, личного освоения некоторого придуманного пространства, построения в его рамках межличностных отношений, создания и осмысления ценностей личного существования в данной ситуации. Таким пространством может стать, например, необитаемый остров. Сущностью игры-драмы является погружение участников в ситуацию, в которой за коллизиями сюжета и изысками антуража возникает необходимость самоопределения каждого участника и совершение личного выбора. В результате такого выбора человек оказывается в ситуации символического проживания выбранного пути. Становятся очевидными все потери и обретения, все последствия выбора, за которые каждый должен нести полную ответственность. Иначе говоря, игра предоставляет возможность совершать игровые выборы, за которыми стоят выборы ценностно-смысловые, и осознавать систему своих жизненных ценностей.
Творческие игры связаны с необходимостью продемонстрировать креативность и находчивость, свои явные и скрытые потенциалы в ситуации, неожиданно предложенной тренером. Тренер, например, может попросить участников за двадцать минут поставить балет на определенную тему или спектакль по сказке, которую нужно тут же сочинить. Спонтанно-импровизационные игры схожи с предыдущим видом игр. Но в отличие от творческих игр, они проводятся безо всякой предварительной подготовки и используются тогда, когда возникают неожиданные проблемы, требующие немедленного разрешения. Роли при этом могут не распределяться, а попросту захватываться.
Игры в рамках этого метода позволяют каждому участнику тренинга найти способ объединения эмоционального и рационального компонентов «Я», примирить тенденцию «Я» к самоутверждению через расширение границ своего влияния и тенденцию следовать социальным ограничениям. Благодаря этому явлению в игре осуществляется соотнесение «Я» и «других», участники начинают понимать свою зависимость от партнеров по игре. Ценность своего «Я» начинает сочетаться с ценностью «других».
Игра в психологическом тренинге выполняет две самые важные функции: диагностическую и развивающую.
Диагностическая функция игры определяется тем, что она обладает большей предсказательностью, прогностичностью, чем любая Арупзя человеческая деятельность, во-первых, потому что человек ведет себя в игре «по максимуму» (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе — особое «поле самовыражения», в котором человек наиболее естественен, искренен, открыт.
Развивающая функция ролевой игры определяется тем очевидным фактом, что значение игры для раскрытия сущностных сил человека переоценить попросту невозможно.
Недаром Иохан Хейзинга в своей знаменитой книге «Homo ludens» («Человек играющий») позволяет себе не скрывать пафос по поводу сакрального значения игры: «Бытие игры всякий час подтверждает, причем в самом высшем смысле, супралогический характер нашего положения во Вселенной... Мы играем, и мы зноем, что мы играем, значит, мы более чем просто разумные существа, ибо игра есть занятие внеразумное» (Й. Хейзинга, 1992, с. 1 3).
ХАСИДСКАЯ ИСТОРИЯ О РАВВИНЕ
Однажды раввин вел с Господом разговор о Рае и Аде. «Я покажу тебе Ад», — с этими словами Господь ввел раввина в комнату, полную истощенных, отчаявшихся людей, сидящих вокруг большого круглого стола. В центре стола стоял дымящийся горшок с тушеным мясом, такой огромный, что с лихвой хватило бы каждому. Мясо источало такой восхитительный аромат, что рот у раввина наполнился слюной. Тем не менее, никто не прикасался к еде. Каждый из окружающих стол едоков держал в руке ложку с очень длинной ручкой — достаточно длинной, чтобы дотянуться до горшка и набрать полную ложку мясо, но слишком длинной, чтобы ею можно было положить мясо в рот. Раввин понял, что страдания этих людей и в самом деле ужасны.
«А теперь я покажу тебе Рай», — сказал Господь, и они вошли в другую комнату, точную копию первой ——тот же большой, круглый стол, тот же гигантский горшок мясо, те же ложки с длинными ручками. Однако здесь царила атмосфера веселья: все были сытыми, упитанными и розовощекими. Раввин в замешательстве посмотрел на Господа. «Все очень просто, —объяснил Пэсподь. — Требуется лишь определенный навык. Дело в том, что люди в этой комнате научились кормить друг друга!»
Методы работы с конструируемыми событиями:
метод символического самовыражения (активизация конструируемого события в психологическом пространстве);
метод группового решения проблем (активизация конструируемого события в пространстве дискурса);
/иетод операционализации (активизация конструируемого события в пространстве физической реальности).
Методы названной группы ориентированы на будущее. В ходе их использования тренер, фактически, помогает участникам группы создавать (разрабатывать, формировать) в психологическом пространстве, пространстве дискурса и в физическом пространстве инструментальную основу будущих событий и тех изменений, которые произойдут уже за рамками тренинга.
МЕТОД СИМВОЛИЧЕСКОГОСАМОВЫРАЖЕНИЯ
Большое количество техник и упражнений, включающихся в поле этого метода, сходны в том, что они нацелены на проектирование и моделирование в психологическом пространстве нового видения миро, видения самого себя и других. При этом важнейшей формой в этих техниках выступает символизация. Примерами реализации метода символического самовыражения являются медитации-визуализации, приемы активного воображения и техники имаготерапии, проективные рисунки, написание сказок, многие упражнения нейролингвистического программирования, создание изделий из песка, глины, пластилина, бумаги или ткани, дыхательные техники, некоторые методики развития социальной перцепции и еще множество других. Особенность всех этих техник заключается в том, что они создают условия для проявления индивидуальной творческой активности участников в ситуации, когда никто, кроме них, до определенного момента (а такой момент может не наступить вовсе) не может воспринять продукт их творчества. Иными словами, актуализация будущего происходит только в психологическом пространстве. Если эти продукты (рисунки, сказки, поделки, образы, возникшие перед внутренним взором) будут вынесены на обсуждение группы или смодел и рова н ы в физическом пространстве, то это уже будет переходом в другую реальность и превращением в иной вид события, что потребует от тренера использования других методов.
Поиск адекватных современному уровню развития науки психологических технологий в рамках метода символического самовыражения ориентирует на предпочтение такого материала, который оказался бы наиболее тесно связан с содержанием внутреннего мира, подлежащим преобразованию в целях саморазвития.
Такую возможность изменения видения мира и самого себя предоставляет, например, использование средств сказкотерапии. Для реализации приемов метафоризации и символизации внутреннего мира в тренинговой практике можно использовать качественно новые средства имажинативно- го (от imago — образ, представление) характера — специально создаваемые участниками сказки. Во-первых, сказка служит средством встречи ее слушателя или читателя, с самим собой, потому что метафора, лежащая в ее основе, выступает «волшебным зеркалом» не только реального мира, но — в первую очередь — его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира. Об этом много писали К.-Г Юнг и его последователи. Во-вторых, все отдельные функции сказкотерапии в конечном итоге направлены к одной цели — помочь человеку развиваться наиболее оптимальным и естественным для него образом, реализуя свои возможности.
ПРИТЧАО ДЗЕНСКОМ МОНАХЕ
Один дзенский монах убегал от тигра, но тот загнал его на край обрыва у реки, и монаху не оставалось ничего другого, как уцепиться за лиану, которая висела над рекою. И тут он заметил, что внизу его уже поджидает огромный крокодил, и глаза у него такие же голодные и злобные, как у тигра наверху. В довершении всего две мышки стали грызть лиану, и она уже трещала под тяжестью монаха. Выхода не было. И в этот последний миг он заметил недалеко от себя кустик земляники с яркой ягодкой. Он протянул к ней руку и в полной мере насладился ее божественным вкусом.
МЕТОД ГРУППОВОГОРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ
Метод группового решения проблем используется в тренинге чаще всего в форме групповой дискуссии, в процессе которой перед участниками ставится задача прийти к общему мнению по какому-то вопросу. Такая работа позволяет прояснить (а возможно — изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения. В тренинге метод группового решения проблем может быть использован как в целях предоставления участникам возможности увидеть поставленную проблему с разных сторон (это уточняет взаимные позиции, тем самым уменьшая сопротивление восприятию новой информации от тренера и других членов группы) и определить возможные варианты ее решения, так и для овладения новыми умениями, необходимыми в дальнейшем ——умениями эффективно воздействовать на людей и использовать законы риторики в ситуации публичного выступления, находить компромиссы в ситуации переговоров, быть убедительным и аргументировать свое мнение в ситуации спора и многими другими.
Таким образом, рассматриваемый метод позволяет работать с конструируемыми событиями двояким образом: во-первых, посредством нахождения решения некоторой сложной проблемы, подразумевающего реализацию этого решения в дальнейшем, а во-вторых, посредством нахождения возможных стратегий поведения, как вариативных путей разрешения тех проблем, которые могут возникнуть в будущем.
Поскольку декларируемая цель этого метода — нахождение общего решения и достижение согласия между участниками, то большинство конкретных вариантов этого метода тяготеет к типу императивных дискуссий. С другой стороны, организация продуктивного решения проблем участниками тренинга чаще всего связана с более или менее жесткой регламентацией процесса, что предполагает наличие алгоритма действий, этапности, функциональной структурированности группы и достаточно четких временных рамок. Опыт показывает, что излишне регламентированная дискуссия «засушивает» содержание обсуждения и сковывает инициативу участников, а нерегламентированная дискуссия сильнее включает эмоциональные процессы, но чаще «пробуксовывает» и распыляет усилия.
Одним из ярких примеров метода группового решения проблем в форме структурированной и регламентированной дискуссии является методика мозгового штурма.
Методика мозгового штурма, применяемая в рамках метода группового решения проблем, известна своей эффективностью. Автором этой формы стимулирования творческой активности является Алекс Осборн.
Согласно наиболее распространенной в настоящее время технологии мозгового штурма, участникам предлагается в отведенное время высказать максимальное количество идей и предложений по решению поставленной изобретательской, рационализаторской, инженерной или какой-либо другой задачи.
Обычно рекомендуется проводить эту методику по подгруппам, в каждой из которых не должно быть более семи человек (существуют социально-психологические за ко номерности повышения риска распадения группы из большего числа участников на отдельные подгруппы).
При этом действуют четкие и ясные правила работы группы: приветствуется высказывание самых фантастических и сумасшедших идей; запрещается критика в любой форме; поощряются все оригинальные идеи; требуются доработка и развитие всех высказанных идей (один из вариантов мозгового штурма подробно описан в приложении).
ТИШИНЫ!
Тишины хочу, тишины...Нервы, что ли, обожжены? Тишины...Чтобы тень от сосны, щекоча нас, перемещалась, холодящая, словно шалость, вдоль спины, до мизинца ступни, тишины...звуки будто отключены.Чем назвать твои брови с отливом? Понимание —молчаливо.Тишины.Тишины хочу, тишины...Нервы, что ли, обожжены? Тишины...Чтобы тень от сосны, щекоча нас, перемещалась, холодящая, словно шалость, вдоль спины, до мизинца ступни, тишины...звуки будто отключены.Чем назвать твои брови с отливом? Понимание —молчаливо.Тишины.Звук запаздывает за светом. Слишком часто мы рты разеваем. Настоящее — неназываемо. Надо жить ощущением, цветом. Кожа тоже ведь человек, с впечатленьями, голосами. Для нее музыкально касанье, как для слуха — поет соловей. Как живется вам там, болтуны, чай, опять кулуарный авралец? Горлопаны не наорались? Тишины...А. ВознесенскийЗвук запаздывает за светом. Слишком часто мы рты разеваем. Настоящее — неназываемо. Надо жить ощущением, цветом. Кожа тоже ведь человек, с впечатленьями, голосами. Для нее музыкально касанье, как для слуха — поет соловей. Как живется вам там, болтуны, чай, опять кулуарный авралец? Горлопаны не наорались? Тишины...А. Вознесенский
Тишины хочу, тишины...
Нервы, что ли, обожжены? Тишины...
Чтобы тень от сосны, щекоча нас, перемещалась, холодящая, словно шалость, вдоль спины, до мизинца ступни, тишины...
звуки будто отключены.
Чем назвать твои брови с отливом? Понимание —
молчаливо.
Тишины.
Тишины хочу, тишины...
Нервы, что ли, обожжены? Тишины...
Чтобы тень от сосны, щекоча нас, перемещалась, холодящая, словно шалость, вдоль спины, до мизинца ступни, тишины...
звуки будто отключены.
Чем назвать твои брови с отливом? Понимание —
молчаливо.
Тишины.
Звук запаздывает за светом. Слишком часто мы рты разеваем. Настоящее — неназываемо. Надо жить ощущением, цветом. Кожа тоже ведь человек, с впечатленьями, голосами. Для нее музыкально касанье, как для слуха — поет соловей. Как живется вам там, болтуны, чай, опять кулуарный авралец? Горлопаны не наорались? Тишины...
А. Вознесенский
Звук запаздывает за светом. Слишком часто мы рты разеваем. Настоящее — неназываемо. Надо жить ощущением, цветом. Кожа тоже ведь человек, с впечатленьями, голосами. Для нее музыкально касанье, как для слуха — поет соловей. Как живется вам там, болтуны, чай, опять кулуарный авралец? Горлопаны не наорались? Тишины...
А. Вознесенский
МЕТОД ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИИ
Группа дает возможность «репетиции поведения» в тех или иных ситуациях с тем, чтобы в дальнейшем перенести лучшие из найденных вариантов в свою реальную жизнь. В тренинговой группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если за пределами тренинговой реальности подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям — и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки. Таким образом, можно сказать, что метод операционализации — это система способов тренинговой работы, нацеленная на освоение, осмысление и решение так называемых инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретных целей, структурированием будущих событий жизни участников.
Одна из ярких форм реализации этого метода — операциональные игры, которые принципиально отличаются от игр диспозиционного толка. Дело в том, что если последние нацелены на организацию активности, проявляющейся в происходящих событиях и ведущей к изменениям, прежде всего, в области отношений через взаимодействие с другими (то есть, представляют собой метод формирования диспозиционных умений), то операциональные игры детерминированы активностью, направленной на инструментальные изменения, определяющие разворачивание будущих событий — хотя опять же через взаимодействие с другими (иными словами, их можно рассматривать как метод формирования технологических умений). К операциональным играм могут быть отнесены два типа игр: деловые и поступочные.
Деловая игра характеризуется моделированием предметного и социального содержания профессиональной деятельности, включая системы отношений, характерных для этой профессиональной области. В ней отрабатываются новые технологические умения, необходимые в будущем в конкретной профессии, скажем, умения продавать тот или иной товар.
Поступочная игра выходит за рамки деловых отношений. В ней «репетируются» такие действия, которые могут быть оценены как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другому человеку, себе самому, к группе, к миру в целом. Фактически, идет работа с будущими событиями очень широкого диапазона.
Иногда к деловой игре относят такие типы игр, как дидактические, управленческие и профориентационные.
Дидактические игры имеют цель преподнести некоторые новые знания и изменить представления участников. Такие игры раскрывают смысл и важность определенных знаний и, как правило, содержат задание учебного характера. Управленческие игры ——метод тренировки профессиональных умений менеджеров разного уровня. Содержание профориентационных игр определяется задачей помощи участникам тренинга в выборе сферы возможной профессионализации и соответствующего самоопределения (следует заметить, что в некоторых — по-видимому, довольно редких — случаях участникам удается достичь уровня личностного и даже смысложизненного самоопределения; тогда этот вид операциональной игры превращается в одну из разновидностей духовной практики).
В то же время, функция поступочной игры заключается в возможности пережить будущее событие и найти путем перебора и анализа оптимальный (во всяком случае — приемлемый) поведенческий паттерн, позволяющий справиться с ситуацией как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях.
ПРИТЧА О ЗМЕЕ
Однажды злобная змея повстречала мудреца и, поразившись его доброте, спросила, как ей достичь просветления. Мудрец посоветовал ей больше не кусать людей, и она решила жить чистой жизнью, никому не причиняя вреда.
Но как только люди из близлежащей деревни прослышали о том, что змея больше не опасна, они стали бросать в нее камни, таскать за хвост и всячески над ней издеваться. Змее пришлось нелегко.
К счастью, мудрец вновь оказался в той местности. Увидев, как сильно змею поколотили, и выслушав ее жалобы, он сказал ей: «Я просил тебя не причинять людям вреда, но я не говорил тебе, чтобы ты на них не шипела».
Типы тренинговых методов
Методы, реализу - емые в психологи - ческом пространстве
Методы, реализу - емые в простран ・ стве дискурса
Методы, реали - зуемые в простран - стве физической реальности
Методы работы с прошлыми со - бытиями
1
Метод регрессии
2 Метод обмена опытом
3
Метод имитации
Методы работы со случающимися собьтями
4
Метод концентрации присутствия
5
Метод групповой рефлексии
6
Метод построения диспозиций
Методы работы с конструируемыми событиями
7
Метод символического самовыражения
8
Метод группового решения проблем
9
Метод операцио- нализации
Таблица 1
Важнейшие методы тренингаВажнейшие методы тренинга
Важнейшие методы тренинга
Важнейшие методы тренинга
Если сопоставить предлагаемую нами классификацию тренинговых методов с традиционными (во всяком случае, с наиболее известными)/ то легко обнаружить, что речь идет, в общем-то, об одних и тех же способах работы тренеров. Как уже говорилось, обычно к основным методам тренинга относят групповую дискуссию, игровые методы (ролевую и деловую игру) и психо гимнастику. Критерии выделения именно этих методов — чисто эмпирические. «Событийная» классификация представляется нам методологически более обоснованной и имеющей более широкий охват.
При этом «привычные» тренинговые методы оказываются представленными не в рамках одного метода по нашей классификации, а распределяются по нескольким (область их применения охватывает несколько клеток таблицы). Групповая дискуссия применяется во всех тренинговых методах, реализуемых в пространстве дискурса (клетки 2, 5 и 8). Ролевые игры используются в рамках методов работы в физическом пространстве (клетки 3, 6 и 9). Деловые игры характерны для метода операционализации. Исключение составляет психогимнастика: она не входит в предлагаемую классификацию, не являясь способом работы с событиями, а служит лишь вспомогательным средством стимулирования активности и снятия усталости участников.
мгновенно долженмгновенно долженНа тренинге нельзя забывать о важных, хотя и вспомогательных методах — таких как психогимнастические игры. Психогимнастические игры делятся на: разминочные (разогревающие), имеющие целью мотивировать участников на дальнейшую работу через создание соответствующего эмоционального состояния, и разряжающие, используемые для разрядки скопившегося напряжения и снятия усталости. Пример — игра «Любое число*.
мгновенно должен
мгновенно должен
Тренер называет по имени любого из игроков. Тот
назвать какое-нибудь число от одного до числа, равного количеству участ
ников группы. Тренер дает сигнал группе. Одновременно должно встать
столько игроков, какое число названо. При этом игрок, назвавший это
случайное число, сам может встать, а может остаться сидеть.
Кто-нибудь из участников быстро соображает, что существуют беспроигрышные варианты: нужно назвать либо «один» и вскочить самому, либо назвать число членов группы, и тогда встанут все. Тренеру лучше
прекратить игру после одной-двух удачных попыток: участники остаются с ощущением возросшей групповой сплоченности.
Какие бывают тренинговые ГРУППЫ?
Проблема критериев
Критерии выделения типов тренинговых групп
ТГ «Черная дыра»
ТГ «Скопление астероидов»
ТГ «Звездная система»
ТГ «Галактический совет»
Парадигмы парадигмами, а что же в живой практике функционирования тренинговых групп получается? М。*- ц Vно ли, основываясь на психологии субъектности, рассмотреть групповую динамику? Можно ли выделить типы групп Ilи особенности поведения тренера в каждом случае? Или,
проще говоря, способен ли субъектный подход предложить практику удобные и полезные ориентиры в тренинговой реальности? Рискнем заявить: да!
С позиций субъектного подхода тренинговая группа представляет собой не просто толпу более или менее организованных индивидуумов, заполняющих досуг играми и дискуссиями. Если мы встанем на фундамент такого подхода, то тренинговую группу можно увидеть в двух аспектах: как если бы смотреть на муравьиную кучу в окуляры бинокля сначала так, как полагается, а потом перевернув его.
Первую ситуацию можно назвать «взгляд на муравьев», а вторую — «взгляд на муравейник». «Взгляд на муравьев» позволяет увидеть группу как особую — чрезвычайно сложную! — систему многообразных взаимодействий субъектов. А «взгляд на муравейник» — как отдельного коллективного субъекта. Хороший тренер должен уметь смотреть на тренинговую группу через «волшебный бинокль», в котором одновременно действуют оба режима — «приближения» и «удаления». Тогда он сумеет заметить и особенности отдельных взаимодействий, и специфику «муравейника» в целом. «Муравейники» бывают разные — и по форме, и по интенсивности и слаженности коллективной работы, и по охвату территории, и по другим признакам. Один и тот же «муравейник» оказывается иным, если фиксировать его состояния через промежутки времени.
Практику-тренеру важно уметь правильно оценивать уровень развития группы: это позволяет применять адекватные ситуации методы и приемы работы. С одной стороны, группы различаются между собой в силу индивидуальных особенностей участников, а с другой — каждая группа как единый «организм» проходит определенные этапы в своем развитии. Поэтому важно найти закономерности такой динамики и специфику типа (уровня), к которому можно отнести ту или иную группу. Разумеется, каждый из этих типов является в определенном смысле слова абстракцией, поскольку в реальной группе чаще всего присутствуют черты разных типов групп.
Что же такое «коллективный субъект»?
Это понятие чаще всего используется исследователями в отношении группы людей, выступающих как единое целое, способное продемонстрировать свою субъектность (то есть проявить себя в качестве субъекта, а не объекта). Вместе с тем, порой «коллективным субъектом» называют вообще всякую совокупность людей, объединенных по какому-то признаку (проще говоря, коллективный субъект — это любая группа).
Представляется, что для описания типов тренинговых групп с позиций субъектного подхода продуктивнее рассматривать коллективный субъект в первом значении. Тогда вполне логично могут быть выделены разные типы тренинговых групп, одни из которых являются коллективными субъектами, а другие — нет, в зависимости от типов взаимодействия между людьми и некоторых специфических особенностей такого взаимодействия на разных уровнях развития группы. При этом подразумевается рассмотрение не только диодных, но и многосторонних взаимодействий участников группы друг с другом и между ними и тренером.
ПРИТЧА О ТИПАХ ЛЮДЕЙ
Однажды ученик спросил у Мастера:
——Скажи, как мне научиться находить общий язык с любым человеком, с которым сталкивает меня жизнь?
— Это просто, — сказал Мастер. — Существует всего сто двадцать семь типов людей. Изучив все эти типы и узнав способы общения с каждым, ты не будешь никогда испытывать трудностей.
Ученик посвятил десять лет изучению ста двадцати семи типов людей и, когда счел свое обучение завершенным, отправился в большой город. Но по дороге ему встретился разбойник, который его ограбил. Вынужденный вернуться к Учителю, он посетовал:
——Мне не помогло мое знание! Я пытался определить тип этого разбойника и общаться с ним соответственно, но это не помешало ему ограбить меня!
—Однако ты остался жив — это ли не результат? — сказал Мастер.— Но мне очень жаль, что ты не понял главного. Ты не увидел за типом человека.
ПРОБЛЕМА КРИТЕРИЕВ
Зоолог, даже вооруженный волшебным биноклем, чтобы типологизировать «муравейники», должен определиться, по каким признакам он будет их между собой сравнивать. Иначе говоря, ему нужно выбрать какие-то критерии. Точно так же и тренер, изучая группу, должен располагать системой координат, позволяющей измерить параметры этой группы Если, скажемг он по оси абсцисс отложит средний рост участников, а по оси ординат — преобладающий цвет одежды, то он, пожалуй, сможет выделить типы групп. Только вот вопрос: что ему даст подобная типология в плане подбора методов работы?
Значит, нужно найти критерии, которые были бы продуктивны для построения стратегий деятельности тренера. Прежде чем обозначить эти критерии, нужно объяснить, почему именно по ним, как нам представляется, следует соотносить типы тренинговых групп.
Напомним, что есть три важнейшие реальности, в которых проявляется субъект:
познание (миро, себя, других),
отношение (к миру, к себе, к другим),
преобразование (мира, себя, других).
Подлинная субъектность характеризуется гармоничностью проявления во всех этих реальностях. Задача тренера — помощь в конструктивном проявлении субъектности как отдельных участников, так и всей группы как коллективного субъекта. Получается, что и выделение уровней (типов) группы должно быть связано с важнейшими реальностями существования субъектности.
Иначе говоря, нужны критерии, опираясь на которые можно судить о том, насколько конструктивно группа (и ее каждый из ее членов) познает (мир, себя, других), относится (к миру, к себе, к другим) и может преобразовывать (мир, себя, других). Можно сказать и по-другому: критерии должны быть показателями того, насколько каждый из участников и группа в целом способны к построению своего экологического мира. Ведь, как указывалось выше, важнейшей задачей тренинга в рамках парадигмы субъектности становится развитие способности быть субъектом собственного экологического мира, следовательно, и критерии для анализа состояния группы должны быть связаны в первую очередь с этой основной задачей.
Рассматривая типы тренинговых групп, мы будем учитывать два важных момента.
Во-первых, предлагаемая типология может отражать характеристики группы на начальном этапе тренинга, и тогда описываемые стратегии, технологии и приемы, соответствующие каждому типу группы, становятся вариантами начала тренинга.
Во-вторых, выделяемые типы могут рассматриваться как уровни развития группы в процессе тренинговой работы. В этом случае стратегии, технологии и приемы будут последовательно сменять друг друга, поскольку одной из целей работы (помимо развития способности строить экологический мир у каждого участника) становится развитие полисубъектности как особого системного качества тренинговой группы.
Поли субъе ктность начинает проявляться в тренинговой группе не на первых этапах ее развития (как было сказано, типология имеет уровневый характер), а свойственна только высшим уровням ее развития. Нельзя заранее сказать, какое время потребуется группе, чтобы достичь этих уровней; это зависит от особенностей групповой динамики, специфичной в каждом случае.
ПРОБУДИСЬ!
Когда Будца стал просветленным, он воскликнул:
—Это невероятно! Значит, я с самого начала был просветленным, а все эти цепи и оковы были лишь сном!
Впоследствии, когда люди спрашивали его: «Что нам делать, чтобы избавиться от пороков?». Будда неизменно отвечал: «Будьте сознающими, внесите в свою жизнь осознанность».
Слушая его. Анода, один из его учеников, спросил:
—Люди приходят к тебе с разными проблемами, а у тебя на все «недуги» один рецепт. Например, один человек спрашивает: «Как избавиться от гнева?», ты ему отвечаешь: «Будь осознанным!» Другой спрашивает: «Как избавиться от жадности?», ты ему отвечаешь: «Будь осознанным!», третий спрашивает: «Как избавиться от обжорства?», ему ты тоже советуешь: «Проявляй осознанность». Как это понять?
Вудвд ответил:
— Их недуги отличаются друг от друга, как отличаются сны, которые снятся разным людям. Но если они все придут ко мне и спросят, я скажу им: «Начните осознавать! Пробудитесь!»
КРИТЕРИИ ВЫДЕЛЕНИЯ ТИПОВТРЕНИНГОВЫХ ГРУПП
Сложность в том, что в тренинге процессы построения общего экологического мира группы и миров каждого из участников едины, взаимозависимы, неразрывно связаны. Это похоже на постройку моста через широкую и бурную реку: невозможно отдельно и самостоятельно выстроить кусочек в середине моста и на том успокоиться. Так и в группе — несущие опоры общие: чтобы свой индивидуальный участок построить, надо помочь всем.
Тогда можно предложить следующие критерии.
Первый критерий, относящийся ко всем субъектным «ипостасям»,— это центрация субъекта. При разных типах взаимодействия центрация происходит на совершенно разных вещах {см. таблицу на с. 222-223). Этот критерий отражает субъектную направленность в целом.
Если взглянуть на таблицу внимательно, то легко заметить логику изменений центрации. На нижней ступени она как бы рассеяна, четко ни на чем не зафиксирована. Это «рассыпанная» центрация. На следующей ступени центрация «замкнутая», она «схлопывается» внутри индивида. Затем она преобразуется в «шаблонную», поскольку связана со стандартами и образцами. И на самом высоком уровне центрация становится «объединяющей», выводящей субъекта на уровень глубинных контактов с миром и другими людьми.
Следующие три критерия определяют характеристики субъекта в указанных трех сферах — познания, отношения и преобразования. Связь здесь такова:
способность к рассмотрению себя и общности как целостности —— реальность познания;
придание субъектной ценности себе и другим — реальность отношений;
совместность деятельности — реальность преобразования.
Важнейшие характеристики каждого типа (уровня) тренинговой группы на основе выделенных критериев отражены в таблице. Кроме того, следует помнить, что в процессе тренинговой работы практически всегда изменяется самосознание каждого из участников: на каждом уровне развития группы иным оказывается и уровень ее самосознания.
При описании каждому типу группы даны метафорические названия «космической» тематики (выбор такого образного ряда, разумеется, неслучаен).
Самосознание понимается нами прежде всего как процесс познания себя, выработки отношения к себе и саморегуляции. Однако следует помнить, что самосознание характеризуется также своим продуктом — Я-концепцией. Таким образом, самосознание может рассматриваться и в п роцессуа л ьном, и в результативном аспектах.
Некоторые исследователи (В. С. Агапов, Н. Л. (ин ди лис и др.) полагают, что необходимо учитывать материал бессознательного в раскрытии Я-концепции. По-вндимому, с этим следует согласиться, по крайней мере, настолько, насколько речь идет, во-первых, о факторах бессознательного, определяющих попадание в сознание того или иного содержания, связанного с образами Я, самоотношением и уровнем саморегуляции; а во-вторых, о бессознательных установках в отношении себя.
При этом Я-концепция лишь частично проявляется на подсознательном и сверхсознательном уровнях. Вместе с тем, говоря в целом о факторах, формирующих Я-концепцию, как основной и важнейший следует указать процесс самосознания; бессознательные факторы играют в этом случае лишь второстепенную роль.
ПРИТЧАО КРИТЕРИЯХ ИСТИНЫ
Однажды Ученик спросил Мастера:
—Скажи, учитель, как не ошибиться, отличая истинные знания отложных?
—Когда, идя по пустыне, ты видишь впереди прекрасный город, что ты делаешь, чтобы узнать, не мираж ли перед тобой?
Подумав, ученик ответил:
—Есть только два способа проверить это: либо идти к этому городу, либо подождать, не рассеется ли мираж.
—Если это все-таки мираж, разве не рассеется ли он и в том, и в другом случае?
—Конечно, рассеется!
—Тогда нужно ли к нему идти?
—Нет.
——А если это настоящий город, исчезнет ли он, если идти к нему или просто сидеть на месте?
—Нет, не исчезнет... Получается, всегда лучше просто подождать!— воскликнул Ученик.
——Или все-таки идти? — спросил Мастер.
Соотношение уровней взаимодействия между людьми, типов
Типы
Основные
Уровни взаимодействия между людьми тренинговых групп
Центра ция
субъект-субъектноеполисубъектное■「алакгхческий
взаимодействиевзаимодействиесовет»
на взаимодействии с
другими —
«объединяющая»
деятельно-«Звездная
ценностноесистема»
взаимодействие
на соответствии своих
характеристик имеющимся образцам — «шаблонная»
субъект-объектное взаимодействие«Скопление
астероидов»
на себе и личных интересах — «замкнутая»
досубъектное (объект-объектное)«Черная дыра»
взаимодействие
на прагматических аспектах текущей ситуации — «рассыпанная»
критерии развития группы (характеристики участников)
Способность к рассмотрению себя и общности как целостности
Придание субъектной ценности
Направленность деятельности на совместность
рассматривает как целостность и себя, и свою общность, и другие общности
видит самоценность себя и партнера
деятельность направлена на саморазвитие и помощь в развитии другому
рассматривает себя и свою общность (но не другие общности)
видит ценность и в себе, и в другом, но лишь в связи с совместной деятельностью
деятельность направлена на достижение групповых целей
способен рассматривать свою общность кок целостность (но не себя в ней)
видит ценность в себе, но не признает ее в другом
деятельность направлена на достижение меркантильных целей
не способен осознать даже собственную целостность
не придает ценности ни себе/ ни другому
осознанная деятельность почти не присутствует
Таблица 2
коллективного субъекта и важнейших характеристик полисубъектаколлективного субъекта и важнейших характеристик полисубъекта
коллективного субъекта и важнейших характеристик полисубъекта
коллективного субъекта и важнейших характеристик полисубъекта
ТРЕНИНГОВАЯ ГРУППА «ЧЕРНАЯ ДЫРА»
На этом уровне развития тренинговой группы основным является взаимодействие, при котором участники не выступают по отношению друг к другу как субъекты и не осознают себя и другого в качестве таковых. Эдакое случайное объектное взаимодействие. Ситуация напоминает классическую —характерную для двухлетних детей, которые «иг
рают рядом, но не вместе»: в случае же неожиданного пересечения (одна машинка встретилась на дороге с другой), такая встреча рассматривается обеими сторонами лишь как досадное препятствие. Самосознание еще
не достигло уровня, необходимого для субъектного отношения даже к самому себе. Иначе говоря, каждый из участников взаимодействия не придает особой ценности ни себе, ни партнеру, не способен рассматривать группу (и себя в ней) как целостность. А значит, нет и речи о совме
стности деятельности. Каждый из участников функционирует автономно, словно действуя в отдельной слабо структурированной и недостаточно осознаваемой реальности. Попытка войти в глубокий контакт с этой ре
альностью аналогична попаданию звездолета в «черную дыру» — все
непонятно, и куда вынесет — предсказать невозможно.
Поскольку уровень развития самосознания участников на этой стадии групповой динамики чрезвычайно низкий, его можно определить как нулевой, или ситуативно-прагматический. Указанный уровень самосознания вряд ли можно назвать личностным, настолько он привязан к ситуации, выполняя только служебную роль. Он дает человеку возможность лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение, опираясь исключительно на буквально понимаемые прагматические смыслы (типа: «Есть хочу, значит, надо где-то еду добыть. Есть не хочу, значит, можно пока так поваляться»). На этом уровне самосознание человека находится пока еще в зачаточном состоянии в силу отсутствия у него даже желания хоть немного в себе разобраться.
Конечно же, для взрослых людей такое взаимодействие является, невидимому, крайне редким. Все-таки дееспособный взрослый, который не видит субъектности даже в самом себе, — почти палеонтологическая редкость. Однако такая ситуация возможна, например, если вам «повезло» набрать группу из одних «бездумных исполнителей» распоряжений начальства.
Совокупность людей, не связанных совместной деятельностью и не отражающих друг друга в качестве субъектов, как нулевой уровень коллективного субъекта соотносится с «досубъектным» взаимодействием. В этом случае человек не способен воспринять свое «Я» как целостную систему и не способен отразить другого в качестве субъекта, поскольку отражающий всегда отражает только иную форму собственной природы (匸 Гегель, С. Н. Смирнов и др.). Не рассматривается им и общность как целостность. Коллективного субъекта не образуется. Подобную общность можно было бы назвать совокупностью объектов.
На первый взгляд кажется, что объект-объектное взаимодействие это абстракция, и в действительности не встречается. Однако это не так. В пограничных ситуациях, в ситуациях тотального унижения личности (например в концлагерях) этот феномен проявляется особенно ярко: человек на самом деле перестает придавать ценность себе и партнеру. Такой тип взаимодействия обнаруживается также в случае жесткого контроля, управления и подавления в некоторых организациях.
ПРИТЧА О ВОЛШЕБНОЙ ВОДЕ
Однажды могущественный колдун, желая уничтожить королевство, вылил в источник, из которого пили все жители, волшебное зелье. Стоило кому-нибудь глотнуть этой воды — и он сходил с ума.
Наутро все жители, отведав из этого источника, сошли с ума, кроме короля, у которого был свой колодец. Увидев, что в стране правит хаос, король попытался восстановить порядок и издал ряд указов. Когда в стране узнали о королевских указах, то все решили, что их властитель сошел с ума и теперь отдает такие же безумные приказы. С криками они пошли к замку и стали требовать, чтобы король отрекся от престола.
Король признал свое бессилие и хотел сложить корону. Но королева подошла к нему и сказала: «Давай пойдем к тому источнику и тоже выпьем из него. Тогда мы станем такими же, как они». Так они и сделали.
Король и королева выпили воды из источника безумия и тут же понесли околесицу. В тот же час их поданные отказались от своих требований: если король проявляет такую мудрость, то почему бы не позволить ему и дальше править страной? В стране воцарилось спокойствие, несмотря на то что ее жители вели себя совсем не так, как их соседи. И король смог править до конца своих дней.
ВОЗМОЖНЫЕ СТРАТЕГИИ И ТЕХНИКИ
Первая стратегия — центрационная. Речь идет о таком поведении тренера, которое направлено на преодоление ситуации «рассыпанности» центрации участников, на ее более ясное оформление. Исходя из логики развития группы, наиболее перспективной на этом этапе видится работа по центрированию участников на самих себе. Здесь имеет смысл использовать техники психологических автопортретов. Поскольку одна из важнейших трудностей участников в этой ситуации состоит в низком уровне самопонимания, предлагаются упражнения, развивающие способности оценивать собственные личностные качества, мотивы поведения. Это могут быть, скажем, самоописания, ответы на простейшие личностные тесты и т. п.
Вторая стратегия — познавательная. Это такая стратегия, которая нацелена на оказание помощи участникам в осознавании собственной целостности и группы как целостности. При переходе к следующему этапу далеко не всегда удается добиться того, чтобы каждый участник ощущал себя частью единой группы. Здесь полезны техники вопросов на осознавание. Тренер постоянно акцентирует внимание на причинах возникающих ситуаций и их возможных следствиях, спрашивая участников: «Почему ты это сделал? Что ты чувствовал, когда вступил в диалоге N? Как ты считаешь, как могла бы развиваться ситуация дальше? К чему приведет твой поступок в будущем?»
Третья стратегия — отношенческая. Тренер сосредотачивается на работе с отношениями между участниками и способствует развитию позитивного самооотношения каждого. Могут быть использованы упомянутые выше техники психологических автопортретов и вопросов на осознавание, но большее внимание в данном случае уделяется аффективным аспектам, переживаниям, осознаванию своих чувств в отношении других и себя.
Четвертая стратегия ——преобразовательная. Основная работа сосредоточена в области формирования умений целеполагания. Эффективны техники игр-выборов. Участникам предлагаются специальные игры, сконструированные по принципу разветвляющихся алгоритмов. Выбор поведения, сделанный участником в той или иной игровой ситуации, ведет к определенным последствиям, с которыми ему придется считаться. Другой выбор определяет и совсем другие возможности. Таким образом члены группы учатся предвидеть и осознавать отсроченные результаты своих действий.
Важнейшая цель работы с такой группой — помощь участникам в раскрытии (на этом этапе — «приоткрытии», если хотите) своей субъектности. Если говорить более конкретно, то необходимо вывести членов группы за пределы прагматических смыслов ситуации к более глубокому пониманию происходящего и самих себя.
Как не раз упоминалось выше, любая цель в тренинговой работе может быть достигнута с помощью самых разнообразных стратегий. Для каждого типа группы их как минимум четыре: по числу важнейших критериев типологизации. На каждом этапе содержание деятельности по реализации тех же самых стратегий разное.
Тренер может сосредоточиться в первую очередь на одном из названных параметров, с тем, чтобы на основе изменений, произошедших именно в этой сфере, помочь участникам изменить остальные. Выбор «краеугольного камня» зависит от многих факторов: мастерства тренера, присущего ему стиля, степени «податливости» участников именно в этой области, настроения группы и т. д. При этом разделение стратегий достаточно условно: изменения происходят сразу во многих сферах даже в том случае, если «мишенью» работы выбрана только одна.
Игрой, использующей выборы и элементы драмы, является большая игра «Необитаемый остров: очередное путешествие». Разбившись на две-три подгруппы, участники придумывают, а затем описывают остров, на который они попали после кораблекрушения. Их фантазии ничем не ограничиваются.
Однако после этого тренер с учетом идей игроков предлагает им разнообразные ситуации (обнаружение среди обломков яхты плотницких инструментов,
с помощью которых можно построить плот, появление на острове водного мотоцикла, нападение пиратов или каннибалов, извержение вулкана, блуждания в запутанных пещерных лабиринтах и т. п.). Иногда эти ситуации предполагают очевидные альтернативные выборы. Иногда — множество возможностей.
В зависимости от принятых решений, на каждом острове разворачивается своя сюжетная линия. Участники таким образом могут сравнить разнообразные возможности, увидеть, к каким последствиям привел бы другой выбор, и научиться нести ответственность за совершенные действия.
ТРЕНИНГОВАЯ ГРУППА«СКОПЛЕНИЕ АСТЕРОИДОВ»
На этом уровне между участниками группы возникает взаимодействие, при котором другой выступает для каждого участника как обьект, обладающий специфическими особенностями,——как находящийся рядом астероид, мешающий «моему!» нормальному полету.
При этом каждый из участников себя рассматривает как субъекта, присваивает себе ценность, но не видит ее в партнере. Такое взаимодействие уж точно не является редкостью и, к сожалению, встречается не только в обычных житейских ситуациях целенаправленного манипулирования другим, но и в ситуациях профессионального психологического взаимодействия.
Порой и сам психолог-тренер, даже не отдавая себе отчета, воздействует на ничего не подозревающего клиента, добиваясь собственных целей, а отнюдь не целей клиента. Иногда подобная позиция откровенно провозглашается: «Я с ним поработаю, подкорректирую —— человеком станет!» Проявления субъектности связаны с центрацией на себе и направлены на использование других людей в собственных целях.
При этом эгоистичность не означает способности рассматривать свое «Я» как целостность, как единую систему. Довольно часто центрация на себе как раз и становится помехой для адекватного восприятия себя и понимания своей системной организации. Вместе с тем, субъекты уже выделяют свою общность как целостность в противопоставлении к «Они». Так, наверное, могли бы астероиды — будь они разумными — с недоверием и опаской взирать из своего скопления на приближающуюся ту・ манность.
Можно провести и другую аналогию: такая тренинговая группа напоминает баллон, наполненный инертным газом. Отдельные молекулы этого газа, п редета в л я ющи е собой одноатомные структуры, хаотично движутся внутри замкнутого пространства по собственным траекториям. Иногда они сталкиваются с другими, иногда проносятся мимо. «Мы почитаем всех нулями, а единицами себя...» Эти атомы вместе лишь потому, что они замкнуты внутри баллона. Их взаимодействие — в силу нахождения в одном ограниченном пространстве — неизбежно, однако отношения строятся по типу «субъект —— объект» с каждой стороны. В отличие от предыдущего, такое взаимодействие не является таким уж редким.
Если субъект еще в какой-то мере способен осознавать себя в ко「ни- тивном аспекте (познавать себя, но редко понимать), то его Я-отношение обнаруживает явную деформацию в силу резко завышенной или резко заниженной самооценки. На этом уровне человек строит отношения с другими по типу «субъект ——объект», стремясь манипулировать ими, использовать их в своих целях.
Это уровень первичной субъектности, то есть субъектности, находящейся на стадии формирования. В этих случаях зарождающееся творческое начало извращено, поскольку направлено исключительно на благо себе, а не на созидание самого себя, и на поверку оказывается не более чем эгоцентризмом. Разумеется, подобный подход к задаче самоосуществления, самореализации является в конечном итоге тупиковым.
Лингвистический анализ позволяет признать подходящим для обозначения подобной общности название «атомарный коллективный субъект» (в связи со сходством происходящих в группе процессов с броуновским движением атомов). Этот и следующий типы общности в силу присущих им признаков уже могут быть отнесены к категории коллективного субъекта.
ПРИТЧА О СОРОЧКЕСЧАСТЛИВОГО ЧЕЛОВЕКА
Халиф лежал при смерти, утопая в своих шелковых подушках. Хакимы, врачи его страны, стояли вокруг него, и все сошлись на том, что халифа может спасти только одно — сорочка счастливого человека, которую надо будет положить халифу под голову. Гонцы, как пчелиный рой, разлетелись повсюду и искали в каждом городе счастливого человека, но у всех, кого бы они ни спрашивали о счастье, были только заботы и горе. Наконец гонцы, уже почти потерявшие надежду, встретили пастуха, который, весело напевая, пас свое стадо. «Счастлив ли ты?» ——спросили у него. «Я не зною, никого, счастливее меня», — ответил со смехом пастух. «Тогда дай нам свою сорочку!» — воскликнули гонцы. «У меня ее нет», — ответил пастух. Эта странная весть о том, что единственный счастливый человек, которого встретили гонцы, не имеет сорочки, заставила халифа сильно задуматься. Три дня и три ночи он никого не подпускал к себе. А на четвертый день велел раздать народу свои шелковые подушки, драгоценные комни, и, как повествует легенда, халиф с того дня стал опять здоровым и счастливым.
Тип тренинговой группы «Скопление астероидов» связан с достижением участниками более высокого, чем в предыдущем случае, уровня развития самосознания. Если тот можно считать нулевым, то на этой стадии уровень самосознания определяется как первый. Первый уровень самосознания субъекта — эгоцентрический, в котором исходным моментом являются такие вещи, как личная выгода, удобство, престижность и т. п.
Другие люди — участники группы с этих позиций рассматриваются либо как препятствующие самопредъявлению («плохие»), либо как индифферентные («не мешающие мне»), либо как выгодные мне, удобные для меня («хорошие»). Такой участник группы не может вырваться за пределы эгоцентрического уровня личностно-смысловой сферы, за пределы низкого уровня самосознания. Удовлетворенность собой и своей деятельностью достигает максимума и превращается в маховик, который разрушает систему саморегуляции, что, в свою очередь, ведет к еще большим деформациям самосознания.
Образно говоря, «астероид» толкает своих соседей, пытаясь покинуть «толпу», которая, как он полагает, сковывает его индивидуальность. Но печальна бывает судьба такого «астероида»: в одиночку он не способен противостоять силе гравитации и вскорости либо окажется притянутым к поверхности какой-нибудь планеты, либо сгорит в «топке» ближайшей
звезды.
В случае авторитетности тренера на этом уровне развития группы для многих участников характерно стремление «выделиться» на фоне дру
гих, заслужить его внимание и похвалу, за счет чего происходит их самоутверждение. Но и тут даже тренер оказывается всего лишь объектом или средством, с помощью которого участники добиваются не целей развития, а подкрепления своей неадекватной самооценки. Достаточно часто люди, находящиеся на этом уровне развития самосознания, упиваются властью (даже самой минимальной) и возможностью манипулировать другими. Эгоцентризм участников группы очень опасен, он становится серьезным барьером в развитии субъектности. Чрезвычайные обстоятельства, сильные переживания могут способствовать более глубокому осознанию участниками группы себя и своих поступков, а значит, помочь им встать на путь развития самосознания и перейти на более высокий уровень.
Эффективно действующий тренер, по сути, ориентирует участников на необходимость развития самосознания, что и определяет ——во многом —успешность тренинга. Самосознание субъекта можно определить как процесс и результат развертывания системы представлений субъекта о самом себе, осознание и понимание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценку этих качеств, отношение к ним и, в целом, к самому себе, а также регуляцию себя в деятельности.
На рассмотриваемом уровне представления о себе не вполне адекватны (субъект приписывает себе положительные качества, которыми реально не обладает), самооценка является завышенной, самоотноше- ние сверх-позитивно (он относится к себе с чувством восхищения, а к другим — с чувством превосходства и презрения), а саморегуляция — поскольку определяется образом Я и самоотношением — в силу их неадекватности также не может быть оптимальной. Иными словами, субъект организует свою деятельность, соотнося ее с ошибочными ориентирами; следовательно, результаты этой деятельности не могут оказаться достойными и соответствующими целям развития субъектности. Таким образом, необходимым является изменение самосознания.
ПРИТЧА
О ЦАРСКОМ ВЕЛИЧИИ
Когда один великий и могущественный правитель ехал со своей свитой по столице, к нему подбежала бедно одетая женщина.
—Помоги мне, царь! — взмолилась она. — Мои дети голодают, у меня нет денег купить им кусок хлеба.
—Странная женщина, — сказал властелин. — Пристало ли царю, заботящемуся о судьбах государства, тратить внимание на случайную нищенку?
—Тогда перестань быть царем! — воскликнула женщина.
По В. Кротову
ВОЗМОЖНЫЕ СТРАТЕГИИ И ТЕХНИКИ
Первая стратегия — центрационная. Суть стратегии на этом этапе — помощь участникам в преодолении «замкнутой» (эгоистической) центра- ции. Для этого хорошо подходят техники игр-ал ьтернатив. Эти чрезвычайно интересные игры — из обоймы тех средств, которые используют психологи для развития умений понимать друг друга, эффективно взаимодействовать, сделать шаг навстречу партнеру. Они обладают, кроме того, еще и мощным дидактическим потенциалом, что позволяет рассматривать их как полигон для испытания нравственных установок и способности к прорыву на более высокий уровень самосознания. Широко известен один из вариантов игр такого типа под названием «Дилемма узника». В конечном итоге они приводят к прочувствованному пониманию достаточно тривиальной истины: кроме игры против кого-то, когда мой выигрыш — это обязательно проигрыш другого, есть ситуации, когда выиграть можно только вместе. Даже в бизнесе, где, казалось бы, царит «закон джунглей», можно добиться большего, выбирая стратегию общего выигрыша.
Вторая стратегия ——познавательная. Ее содержательное наполнение связано с достижением сплоченности группы и осознания каждым участником своего единства с группой. Здесь работают техники решения общей задачи: игры на преодоление препятствий, соревнования с «внешним соперником», дискуссии по проблемным ситуациям и т. д.
Третья стратегия — отношенческая. Основная цель — развитие умений видеть ценность в партнере. Полезны техники игр-альтернатив и вопросов на осознавание. В последнем случае тренер задает участникам вопросы, направленные на выяснение их мнений о мыслях и чувствах партнеров по взаимодействию. Вопросы могут быть, например, такими: «Как ты думаешь, что подумал N, когда ты поступил с ним так? Какие переживания у него возникли? По каким признакам ты это понял? Соответствовали ли твои поступки его ожиданиям?»
Четвертая стратегия — преобразовательная. Тренер работает с формированием навыков совместной деятельности. Следует обратить внимание, что основной целью в рамках этой стратегии должно стать не обучение навыкам манипулирования в общении (порой в тренингах делового взаимодействия это бывает именно так), а развитие умений вчувствоваться в партнера, сопереживать ему, видеть в нем субъектную ценность. Используются технологии СПТ.
Совершенно очевидно, что важнейшим направлением работы с группой этого уровня становится создание в процессе тренинга таких ситуаций, которые заставили бы участников выйти за пределы эгоистической позиции. Это станет возможным, если указанная позиция окажется неконструктивной, не даст позитивных результатов. Тренер может использовать самые разнообразные стратегии, связанные с описанными реальностями познания, отношения и преобразования, помогая участникам научиться строить свой экологический мир без ущерба для окружающих. Фактически, тренинговая работа здесь выходит в область нравственных категорий, задаваемой этическими максимами, без принятия которых невозможно развитие. Об этом точно сказал В. Н. Мясищев: «Богатство личности определяется богатством ее опыта и, выражая уровень ее развития, неразрывно с ее сознательностью и ее самосознанием, под которым подразумевается способность личности правильно отражать действительность в настоящем и прошлом, а также предвидеть будущее, правильно оценивать самого себя и свое место в действительности». Можно вспомнить и максиму Паскаля: «Будем же правильно мыслить — это основной принцип морали».
«Дилемма узника». Испытуемым предлагается разыграть такую ситуацию: два злоумышленника-компаньона подозреваются в совершении общего преступления. Сидят они в разных камерах и имеют следующую информацию.
Если они оба не сознаются, их выпустят. Если оба сознаются, их накажут. Если они поведут себя различно, то сознавшегося освободят и наградят, а несознавшегося сильно накажут.
Задача игроков — набрать максимальное количество баллов
1-й узник
2-й узник
1 -й узник
2-й узник
Сознаться
Сознаться
-3
-3
Сознаться
Не сознаваться
+5
-5
Не сознаваться
Сознаться
-5
+5
Не сознаваться
Не сознаваться
+3
+3
Игроки либо находятся в разных помещениях, либо сидят спиной друг к другу и делают свои выборы (можно предложить десять ходов). Решение партнера становится известно игрокулишь после того, как он сам сделал выбор. Ситуация очень драматична. И далеко не всегда «математический» подход к игре преодолевается психологическим... При этом первый редко оказывается выигрышным.
ТРЕНИНГОВАЯ ГРУППА«ЗВЕЗДНАЯ СИСТЕМА»
Этот тип (уровень) тренинговой группы отличается от предыдущих весьма значительно. Одно из самых важных отличий ——демонстрация такого взаимодействия, при котором каждый участник группы как субъект отражает и себя, и другого человека в качестве субъекта и видит ценность и в себе, и в другом. Это тип взаимодействия, к которому неустанно призывают гуманистическая психология, педагогика сотрудничества и который является идеалом развивающего образования. При таком варианте взаимосвязь симметрична и носит характер подлинного субъект-субъектно- го взаимодействия.
В названии этого типа тренинговой группы отражены самые важные его черты. Во-первых, «звездность», яркость, нестандартность, личностная выразительность каждого из участников, а во-вторых, системный характер организации и существования тренинговой группы. Это уже не диффузность и невнятность «Черной дыры», не автономность и эгоцентризм членов «Скопления астероидов». В случае «Звездной системы» наблюдается сложная и динамичная групповая структура, подчиняющаяся правилам разумного взаимодействия, нацеленного на достижение общей цели.
Многие социальные психологи считают подобный уровень развития группы самым высоким — как же, ведь достигнуто субъект-субъектное взаимодействие между участниками! Но, думается, это не так. У таких групп есть свои ограничивающие черты, не позволяющие считать их идеалом, а взаимодействие между людьми в них четко связано с осуществлением общего дела. То есть для человека другие участники важны не сами по себе, а только в связи с совместной деятельностью.
Кроме того, на этом уровне исходным моментом является восприятие своей группы как лучшей в каких-то (или во всех) отношениях по сравнению с другими группами. Пребывание в общности, которую можно назвать «Звездной системой», рассматривается ее членами как выгодное, удобное, престижное и т. п. По аналогии со сходным уровнем развития субъекта, можно назвать этот уровень развития общности уровнем ин- трагрупповой (то есть «внутригрупповой») субъектности, иными словами, субъектности, которая проявляется только в пределах собственной группы.
Субъект-субъектное взаимодействие, очевидно, не является однородным процессом, имеющим качественно единообразный характер. Логический анализ позволяет выделить на этом уровне два типа взаимодействия, имеющих специфические особенности.
Первый уровень описывается интеграцией субъектов, межличностные отношения которых о пос редствова н ы задачами и целями совместной личностно-значимой для каждого члена сообщества общественно ценной деятельности (А. В. Петровский). Согласно концепции деятельностного опосредования межличностных отношений, благодаря развитию такого типа взаимодействия группа осуществляет свою цель в конкретном предмете деятельности, изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. В этом случае задачи и цели совместной деятельности выступают в качестве опосредствующих для придания ценности каждому участнику. Такое взаимодействие может быть названо деятельно-ценностным. Оно описывает систему взаимосвязей в группах высокого уровня развития, не являющихся, однако, полисубъектами, поскольку совместная деятельность и ее цели обладают для участников первичной ценностью.
ПРИТЧАО ПРОТЯНУТОЙ РУКЕ
В болоте северной Персии тонул человек. Он весь погрузился в трясину, и только голова его еще выглядывала. Несчастный орал во всю глотку, прося о помощи. Скоро целая толпа собралась на месте происшествия.
Нашелся смельчак, пожелавший спасти тонущего. «Протяни мне руку! — кричал он ему. — Я вытащу тебя из болота». Но тонущий взывал о помощи и ничего не делал для того, чтобы тот смог ему помочь. «Дай же мне руку!» — все повторял ему человек. В ответ раздавались лишь жалобные крики о помощи.
Тогда из толпы вышел еще один человек и сказал: «Ты же видишь, что он никак не может дать тебе руку. Протяни ему свою, тогда сможешь его спасти».
По Н. Пезешкиану
Таким образом, для «Звездной системы» характерна центрация на себе. Она движется по своей орбите и ревниво наблюдает за движениями других систем «социальной Галактики».
Если же возникает необходимость построения связей с другими общностями, то тяготение к внутренней гармонии и определенной закрытости приводит к тенденции рассматривать их в качестве объектов-
конкурентов, которых нужно в чем-то превзойти, победить, подчинить или даже разрушить. При этом осознаваемой (а в ряде случаев и неосознаваемой) задачей и тренера, и участников тренинга становится достижение соответствия параметров группы конкретным нормам, якобы характеризующим «хорошую общность», под которой чаще всего понимается группа сплоченная, дружная, способная противостоять всем другим группам...
Вот только возникает вопрос: а почему нужно обязательно противостоять другим? Откуда рождается правило обязательного соперничества? Зачем следует исходить из незыблемого постулата о том, что «мы лучше всех»? Ориентация на сложившиеся в профессиональной среде шаблоны и стереотипы в представлениях о «хорошей тренинговой группе» тормозят развитие творческого начала, без которого немыслимо развитие подлинной полисубъектности. Отсюда и рождается необходимость при
нятия групповых норм.
В тренинговой группе, относимой к уровню «Звездная система», типичным для участников является стереотипно-зависимый уровень развития самосознания. Его особенность заключается в том, что жизнедеятельность человека определяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя в своих интересах и устремлениях.
Если на предыдущем уровне другой человек выступает как вещь, как средство достижения эгоцентрических целей, то на стереотипно-зависимом уровне другие люди делятся на круг «своих», обладающих самоценностью, и «чужих», ее лишенных. Следствием отождествления себя с группой для человека становится утеря творческого начала и неизбежное возникновение зависимости от ценностных ориентаций группы. Это легко наблюдать в ситуации, когда, скажем, два тренинга идут параллельно. Теплота и близость отношений в группе не отменяют, а наоборот — часто только способствуют усилению противопоставления «Мы» и «Они»: «Да что там у вас! Вот в нашей группе...»
Хотя деятельно-ценностное взаимодействие характеризуется наличием субъект-субъектных отношений в общности, ее члены вступают в эти отношения лишь постольку, поскольку они продиктованы совместной деятельностью. Здесь проявляется способность к рассмотрению себя и общности как целостных систем. Но этот уровень еще нельзя считать поли- субъектным, поскольку другие общности рассмотри ва ются каклишенные субъектной целостности и отражаются как объекты.
Второй уровень взаимодействия и является в нашей терминологии по- лисубъектным. Это тот уровень, когда каждый участник взаимодействия «возвращает» другому его отраженную субъектность (В. А. Петровский) и получает возможность на новом витке взаимодействия выступить как субъект по отношению к собственной субъектности (в ее отраженной форме).
Феномен отраженной субъектности, описанный В. А. Петровским и определяемый им в общем плане как форма идеальной представленнести и п ро дол же н ности одного человека в другом, является одним из свойств полисубъекта — на следующем уровне развития группы.
Сравним две ситуации.
Компаньоны-бизнесмены затеяли совместный проект ——закупку нового оборудования для кондитерских фабрик и реализацию его в России. Они постоянно взаимодействуют, учитывают мнение друг друга, советуются. Однако партнеры важны друг для друга только в свя
зи с общим делом. По завершении проекта они становятся друг другу неинтересны (по крайней мере, до следующего проекта).
И другая ситуация.
Говорят, во время Отечественной войны в осажденном Ленинграде жили два священника. Каждый день в лютый мороз они ходили пешком через весь обстреливаемый и разбомбленный город по очереди в гости друг к другу, чтобы вместе... помолчать.
Для отражения субъектности, оказывается, бывают и слова не нужны...
Эта особенность, характеризуемая как групповая (корпоративная) закрытость, как раз и позволила на- ifзвать такую группу «Звездной системой» и отнюдь не
Н 卜считать ее вершиной социальных взаимодействий. Оче-
片видно, существуют подтипы этого типа, описываемые в социальной психологии как группы разного уровня раз* вития, члены которых в той или иной степени объединены совместной деятельностью.
Каждый участник тренинговой группы занимает позицию заинтересованности в совместности: другой для него важен не сам по себе, а в связи с тем, что они делают вместе. Например, взаимодействие в тренинге может быть опосредовано задачей совместной отработки участниками необходимых действий для формирования определенных навыков. При этом группа может быть очень сплоченной, и каждый ее член может хорошо осознавать общие цели и подчиняться групповым правилам. В подобной тренинговой группе становится весьма ярко выраженным феномен «Мы». Характерным является подчеркивание участниками «удивительности» возникших взаимоотношений, чудесности обстановки, превосходства этой группы перед всеми известными. Однако сплоченность группы и отождествление ее членами себя с группой вовсе не говорят о глубоком групповом самосознании.
По-видимому, у членов тренинговой группы может возникать мифическое, имеющее мало общего с реальностью, а иногда попросту ошибочное представление об общности, которую они образуют. Иногда это происходит и у психолога-тренера: он порой заблуждается в своих представлениях об общности, образуемой участниками тренинга, не менее, а иногда и более самих участников. Тогда возникает идеализирование группы, восторженное мнение о групповой динамике, потеря бдительности и внимания к мелочам. И вот тут-то — бац!——как неожиданное извержение вулкана могут заявить о себе кризис группы, развал взаимодействия и агрессия. Особенно, если группа столкнется с серьезными препятствиями в своем развитии и (или) будет потеряна цель совместной деятельности, до того объединявшей участников.
Продуктивное преодоление кризиса может способствовать переходу группы на более высокий уровень взаимодействия, тот, который мы называем полисубъектным.
Этот уровень взаимодействия еще не отличается такими признаками, как безусловное принятие другого, нацеленность на совместное развитие, стремление к творческой деятельности, поскольку взаимодействовать с другим как с субъектом, то есть видеть в нем субъекта, строить с ним отношения как с субъектом, вовсе не обязательно означает проявлять указанные признаки (например, признавая в другом наличие активности и придавая ему ценность, человек может противиться этой активности и испытывать к партнеру неприязнь).
Феномен «Мы» в этом случае выражен очень ярко, но сплоченность группы и отождествление ее членов с группой отнюдь не с в идетел ьствуют о глубокой групповой рефлексии. Именно на этом уровне самосознания возникает феномен «само-сверхконформности» («superior conformity of the self»): чем более индивид идентифицирует себя с группой, тем более у него выражена тенденция воспринимать себя отличным от других членов группы в том плане, что ему важно считать, что он более, чем другие члены группы, соответствует ее нормам и стандартам («наш взвод самый лучший^ а я самый лучший солдат, потому что единственный из всего взвода шагаю в ногу, как требует старшина!»).
В социальной психологии существует масса исследований, посвященных изучению феномена «Мы» и тем стереотипам, которые возникают в отношении групп, рассмотриваемых как «Они».
Например, как показали исследования К. Дэвиса, такое можно обнаружить даже среди музыкантов, играющих в одном симфоническом оркестре. Так,
музыканты-струнники считают своих коллег — музыкантов, играющих на медных духовых инструментах, — вздорными, грубыми и крикливыми шутами, склонными к пьянству и дебошам. В свою очередь, музыканты-духовики смотрят на струнников как на рафинированных чудаков ——сентиментальных, слабосильных и излишне серьезных.
ВОЗМОЖНЫЕ СТРАТЕГИИ И ТЕХНИКИ
Первая стратегия — центрационная. В рамках этой стратегии тренер помогает участникам выйти за пределы «шаблонной» центрации и превратить ее в «объединяющую». Целесообразно использование техник взаимопонимания. Имеются в виду системы специальных упражнений, нацеленных на развитие умений открытого и предельно искреннего, принимающего взаимодействия, способностей к позитивному отношению к миру, к другим людям, развитие готовности к диалогу в самых разнообразных
ситуациях.
Вторая стратегия — познавательная. Осуществляется работа по расширению пределов познания мира и себя, для чего могут быть привлечены (при соблюдении всех необходимых требований безопасности!) некоторые модификации духовных практик, например техники медитаций- визуализаций. Задачами здесь становятся расширение самосознания, личностная трансценденция (выход за собственные пределы), подключение неосознаваемых ресурсов. Участники обучаются не только эффективной саморегуляции, но и умениям использовать ресурсы измененных состояний сознания.
Третья стратегия — отношенческая. Реализация этой стратегии определяется задачей развития творческого отношения участников тренинга к миру. Для этого нужны техники креативности. В рамках этих техник особенно активно используются различные методы метафоризации, психодраматические и арттерапевтические методы, способствующие про
явлению творческих потенциалов участников.
Четвертая стратегия — преобразовательная. Важнейшая цель — преодолеть «оранжерейный эффект» группы и проверить готовность участ
ников к самостоятельному построению экологического мира. Здесь, скажем, можно применять дома ш -
ние задания: тренер поручает участникам использовать полученный на тренинге опыт в различных ситуациях их реальной жизни в промежутках между тренинговыми занятиями; на последующих встречах разбираются успехи и неудачи такой «экспансии в обыденность».
Основные усилия тренера на этом этапе (при указанном уровне развития группы) должны быть направлены на оказание помощи каждому участнику в «расширении» субъектности за пределы тренинговой группы. Высшей целью на этом уровне уже может выступать способность Встречи субъекта с миром, то есть достижение ситуации, когда каждый участник тренинга будет обладать всеми возможностями для построения собственного экологического мира не только в «оранжерейных условиях» тренинговой группы, но и в своей жизни в целом.
Фактически, продвижение группы по этому пути ведет к естественному завершению ее функционирования как искусственного конгломерата отдельных субъектов и превращению ее в духовную общность нацеленных на саморазвитие и контакты с миром людей. Достижение высшего уровня группового развития означает способность каждого участника эффективно и самостоятельно решать проблемы, с которыми ему придется столкнуться в будущем, на основе приобретенного на тренинге опыта. Разумеется, расставание с группой, которое становится все ближе, не слишком радует, но и не воспринимается трагически: у каждого уже есть способность быть самостоятельным.
(Отрывок из медитации-визуализации«Судно, но котором я плыву»)
Вы не торопясь идете по дороге, и вот уже слышите шум моря. Еще поворот, и перед вами во всю ширь, в полмира — вечно подвижная поверхность моря. Звук прибоя здесь слышен гораздо отчетливей, вы чувствуете на губах соленый привкус брызг и видите порт, полный кораблей. Каких только судов здесь нет! В этом волшебном порту смешались времена и стра
ны. Тут и огромные современные океанские лайнеры, и индейские челноки, выдолбленные из ствола дерева, и древнегреческие пироги, и галеоны испанских конквистадоров, и пиратские шхуны, и катера, и яхты, и рыбацкие баркасы, и изящные бригантины, и плоскодонки, и катамараны. Вплоть до атомоходов, авианосцев и «Наутилуса» капитана Немо...
Вы идете вдоль пирсов и любуетесь всем этим разнообразием форм, красок, оснасток. Знайте, что любое из этих судов может стать вашим. Выберите себе то, которое больше всего вам подходит, которое вам нравится, отвечает вашим потребностям и представлениям о нужном именно вам судне... Рассмотрите его поподробней...
ТРЕНИНГОВАЯ ГРУППА«ГАЛАКТИЧЕСКИЙ СОВЕТ»
Отличительной чертой этого типа тренинговой группы является способность к построению не только внутригрупповых субъект-субъектных отношений, но и межгрупповых. Иными словами, члены «Галактического совета» образуют сообщество людей, готовых к искренним и открытым контактам со всеми, кто выразит желание этого. Аналогия с фантастическим «объединением п ре дета в ителей разумных рос», живущих в разных концах необъятного космоса, позволяет понять сущность возникающего взаимодействия: не бессмысленно-беспощадные космические войны, а принятие как самоценностей любых носителей разума, даже в случае невозможности построить совместную деятельность.
Психолог здесь занимает «понимающую» позицию. Свойство полисубъектности может возникать во взаимодействии психолога и индивидуального клиента или психолога и тренинговой группы (следует заметить, что такие «психологические прорывы» в диадах можно наблюдать уже на предыдущем уровне). Поскольку на этом уровне участники тренинга придают самоценность себе и другим независимо от задач и целей совместной деятельности, то в указанной ситуации можно говорить о доминировании не деятельности, а общения.
Тогда развивающим, психотерапевтическим становится само взаимодействие как акт Встречи, а не совместная деятельность. Разумеется, деятельность в этом случае не исключается. Просто она становится средством глубокого контакта, фоном, на котором возникает особая психологическая реальность — полисубъект, способом реализации полисубъ- ектного взаимодействия, а не основополагающим ядром процесса. Пожалуй, на тренинге личностного роста такое более вероятно, чем на тренинге навыков, но в большей степени зависит не от формы взаимодействия, а от желания и способности партнеров (тренера и группы) предъявить свою подлинную субъектность.
Группа указанного уровня развития, конечно же, является сплоченной. Ее члены хорошо осознают, что скрывается за коротким словом «Мы», каким смыслом оно наполняется. При этом презентируемое «Мы» не рассматривается как единственно правильное или лучшее. Участниками группы хорошо понимается естественность и необходимость различий полисубъектов без потери ими самоценности.
Полисубъектное взаимодействие характеризуется здесь опорой на субъект-субъектные отношения в ситуации создания связей с другими полисубъектами и общностями иных типов. Субъекты, входящие в тренинговую группу такого типа, оказываются способны рассматривать как субъектную целостность и себя, и свою общность, и другие общности.
Одним из важнейших положений полисубъектного подхода к развитию самосознания является следующее: из процессов роста индивидуального самосознания субъектов можно вывести закономерности разворачивающегося полисубъектного взаимодействия в тренинге.
Будучи обращено на самое себя, сознание субъектов в полисубъект- ном взаимодействии «становится самосознанием, но одновременно оно схватывает все внутреннее, проявляющееся во внешнем, а не замыкается во внутреннем. Богатство, разнообразие, противоречивость и парци- альность всех внешних проявлений внутреннего приводится посредством механизма обобщения самосознанием к одному '"знаменателю^, которым и является "Я"» (К. А. Абульханова-Славская, 1998, с. 15).
ПРИТЧА О ПРАВОТЕ
Однажды Ходжу Насреддина попросили быть судьей в спорном деле. Сначала выступил истец, который доказывал свою правоту и настаивал решить тяжбу в свою пользу. Насреддин выслушал его и сказал: «Да, ты прав!»
Затем выступил ответчик, который утверждал, что все было совсем не так и справедливость на его стороне. И ему сказал Ходжа: «Да, ты прав!»
Тут к Насреддину подошла жена и тихонько сказала ему: «Послушай, Насреддин, ты или дурак, или лицемер. Ведь они утверждают совершенно противоположные вещи, а ты и тому, и другому говоришь, что он прав!» Тогда Ходжа повернулся к ней и сказал: «Да, и ты тоже права!»
Участие в полисубъектном взаимодействии этого уровня могут продемонстрировать только люди с достаточно высоким уровнем развития самосознания. Данному этапу в становлении взаимодействия между субъектами соответствует субъектно-принимающий уровень самосознания. При этом не следует рассматривать самосознание указанного уровня как лишенное недостатков. Негативные черты участников группы, находящихся на этом уровне самосознания, могут быть двух типов. В первом случае творческое начало и принятие других людей сочетаются с излишней активностью, вмешательством в жизнь других. Партнеры по общению рассматриваются при этом как помогающие, являющиеся почвой для самоактуализации («хорошие», «удобные мне»). Во втором случае принятие других людей и осуществление системы действий, направленных на совместное развитие, сочетаются с определенным недостатком творческих способностей, что нередко может приводить к неумению реализовать цели развития.
Высшая ступень группы этого типа связана с превращением ее в духовно-развитую общность, отражающую высшие возможности понимания людьми друг друга. Дж. Морено называл нечто подобное теле. Под этим термином имелся в виду многосторонний модус человеческих отношений, Встреча двух или нескольких людей, взаимовчувствование, взаимопроникновение, одновременное преодоление разделяющих психологических пространств. При этом теле предполагает адекватное видение другого: оно может приводить к взаимному притяжению, но и к расставанию в случаю видения несовместимости.
На этом уровне осознание полисубъектом самого себя основывается на более объективных моментах, связанных с анализом членами общно сти реальных действий, осуществленных общностью как целым. Кроме того, субъекты, входящие в тренинговую группу — полисубъект, с достаточно высокой степенью адекватности способны отрефлексировать систему взаимоотношений, складывающихся между компонентами поли- субъектной системы.
Содержание взаимодействия на этом уровне определяется особой духовной близостью между субъектами — когда взаимоотношения креативны. Такой полисубъект отнюдь не является замкнутой системой, напротив —возможности его расширения практически безграничны. Субъекты, вступающие в подобного рода взаимодействие, способны к рассмотрению целостности как субъекта не только себя, своей и других общностей, но и мира, способны к ощущению подлинного целостного единства себя и мира.
Итак, тренинговая группа как полисубъект выступает в качестве развивающейся общности, в которой развитие каждого субъекта опосредуется совместной творческой деятельностью и общением и включено в единый процесс развития целостного полисубъекта. При этом можно предположить, что полисубъект развивается только то「до, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта, и что базовое условие развития полисубъекта (по аналогии с субъектом)— повышение уровня самосознания входящих в него субъектов.
Самосознание субъектов, находящихся в поли субъе ктном взаимодействии, характеризуется своим продуктом. Таким продуктом является «Мы- концепция». Траектория развития самосознания субъектов в полисубъек- тном взаимодействии такова: через выделение себя, через возникновение чувства «Мы» во взаимосвязи с чувством «Я» и через становление на этой основе образа «Мы» полисубъекта и образа «Я» каждого субъекта в связи с «Мы» происходит структуризация разных отношений полисубъекта, а также рефлексия себя каждым субъектом в процессе построения своего экологического мира и развертывания диалога ——внешнего и внутреннего.
«Встать на место» другого человека — непростое искусство, в котором важная роль принадлежит воображению. Психологу такая способность может быть очень полезна. Что происходит с психологом, не обладающим способностью к идентификации и «застрявшем» в неправильно понятой профессиональной роли, представлено в притче-анекдоте, рассказанном R М. Грановской.
Зайцы пришли к сове посоветоваться по жизненно важной проблеме. «Ты такая мудрая, — сказали они. — Помоги нам. Нас преследуют и едят волки. Вот на прошлой неделе еще двух съели. Что нам делать?» «Хорошо, у меня есть идея, — сказала сова. — Вам надо превратиться в ежиков, волк попробует, наколется и больше не станет вас есть». «Прекрасно!» — воскликнули зайчики и побежали рассказывать об этом выходе из трудного положения другим. Потом остановились, призадумались и вернулись к сове уточнить, как превратиться в ежиков. Прибежали. А сова им и говорит: «Вы что, я ведь специалист по стратегии, тактика не моя сфера!»
Для участников этот уровень характеризуется гармоничным развитием всех структур самосознания. Благодаря глубокому осознанию про- социальных, общечеловеческих смыслов своей деятельности каждый из участников строит систему отношений с другими, основанную на принятии их как самоценностей (и подобное отношение складывается у него к себе), проявляет себя как творческая личность (и осознает себя таковой), организует систему деятельности, направленную на совместное развитие уникальной сущности себя с другими.
Развитие самосознания каждого участника в процессе достижения этого уровня взаимодействия осуществляется как бы по спирали: на каждом новом цикле на более высоком уровне происходит смена приоритета Я —> Мы —» Я ^ Мы Т... В конечном итоге оказывается, что Я-концепция неразрывно связана с Мы-концепцией, при этом Мы — это не «моя тренинговая группа», не «члены моей семьи», не «мои друзья». Мы — это вообще люди...
К настоящему, глубокому полисубъектному взаимодействию на подобном уровне способны, пожалуй, далеко не все группы. По-видимому, достижение высшего уровня п о л и су бъектно го взаимодействия — ситуация достаточно редкая; при этом такие достижения в большинстве случаев следует рассматривать как «прорывы», причем прорывы достаточно краткосрочные. Должно совпасть очень много благоприятных обстоятельств — начиная от высочайшего профессионализма тренера и его собственной субъектности и заканчивая подбором участников, готовых к восхождению через большие внутренние трудности к поли субъектному взаимодействию. В тренинге достичь этого очень сложно, кроме того, и в силу ограниченности времени (несмотря на субъективное «сжатие опыта»)— монахи, посвященные тратят на это многие годы жизни.
Чтобы достичь этого, в общем-то, совсем не обязательно приходить на тренинг. Мы просто показали, что тренинг может быть одним из способов оказания помощи человеку в становлении субъектности и развитии способности к полисубъектному взаимодействию. Есть и другие способы. Важно не отказываться от поиска возможностей реализации такого взаимодействия.
Ведь оно — пролог к подлинно духовному пониманию мира, себя и других людей.
Путь к этой цели бесконечен.
Полисубъектное взаимодействие — это такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и характеризуется особым типом общности —полисубъектом, понимаемым как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях, и проявляющееся в способности к творческой активности, к осознанию системы отношений между субъектами, к образованию общего семантического пространства, а также в способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект, развивая субъект-субъектные отношения с другими общностями.
Одним из важнейших механизмов развития самосознания субъектов в полисубъектном взаимодействии является механизм идентификации, связанный с сознательной постановкой субъектом себя на место другого (децентрацией), что выступает в виде погружения, перенесения себя в пространство и время другого человека и приводит к усвоению его позиции, установок, мотивов и потребностей.
ПРИТЧА О КУВ山ИНЕ
К богачу пришел голодный нищий. Богач приказал дать ему большую миску супа, а когда нищий поел, спросил, сыт ли он. «Да», — сказал нищий. Тогда богач велел дать ему еще и мяса. Тот съел его дочиста. «Сыт ли ты?» — снова поинтересовался богач. Нищий снова подтвердил, что наелся. Богач распорядился принести кувшин молока, который нищий выпил до последней капли. Богач засмеялся и спросил:
—Зачем же ты говорил, что сыт, если готов был все есть и есть?
Вместо ответа нищий взял кувшин и доверху наполнил его камнями.
—Полон ли кувшин? — спросил он богача.
—Конечно! — заявил тот.
В промежутки между камнями нищий добавил, сколько мог, морской гальки, и спросил снова:
—А теперь полон?
—Ну, теперь-то уж точно полон!
Нищий взял несколько горстей песка и насыпал в кувшин.
—А теперь полон?
Богач молчал. Тогда нищий налил в кувшин воды, наполнив его и в четвертый раз.
Приложение
Некоторые ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНИКИ
Актеры и кинорежиссеры
Необитаемый остров: очередное путешествие
Мозговой штурм
Волшебники
АКТЕРЫ И КИНОРЕЖИССЕРЫ
Предлагаемая ниже игра родилась в результате серьезной трансформации техники «Первая проба нс роль», разработанной достаточно давно. В настоящее время применение этой психологической игры осуществляется в рамках метафорического тренинга как особой технологии работы со взрослыми и со старшеклассниками. Описываемся ниже игровая процедура является своего рода подготовкой к дальнейшим психологическим техникам, построенным на разнообразных метафорах.
Игра «Актеры и кинорежиссеры» имеет смысл только в группе ранее незнакомых между собой людей, в противном случае будут наблюдаться лишь проекции прошлого опыта взаимоотношений, в определенной мере «засоряющие» атмосферу ситуации «здесь и теперь». Поэтому лучше всего проводить ее в «сборных» группах.
Эта игра проводится в самом начале тренинга, лучше всего еще до момента самопре- зентации, во время которой участники рассказывают о себе (если вообще такая самопре- зентация проводится, что, на мой взгляд, не является обязательным). В результате участия в этой игре члены группы впервые получают обратную связь друг от друга на основе пока еще минимальной информации. При этом обратная связь метафорическими способами во многих случаях бывает очень эмоционально насыщенной, содержательной и точной.
ЭТАП. РАЗМИНКА
«Сбор на вечеринку». Тренер: «Представим себе, что мы находимся у себя дома и собираемся отправиться на какую-нибудь вечеринку. Итак, надо подумать, что бы такое надеть, чтобы выглядеть замечательно и чувствовать себя удобно? Протяните руку, откройте дверцу шкафа, переберите одежду, висящую на полках. Возьмите то, что вам приглянулось сегодня... Так, приложите к себе, посмотрите в зеркало. Годится? Очень хорошо! Пока отложите в сторонку. Недурно было бы подобрать еще подходящий головной убор. Что там у нас на верхних полках? Вот беда — замечательную кепку, которую хотелось надеть, никак не удается найти* А может быть, в прошлый раз вы закинули ее на шкаф? Вытяните руку вверх, пошарьте на шкафу... А теперь другой рукой, с другой стороны шкафа. , Нет, кепки там нет. Наверное, она завалилась за шкаф! Чтобы ее достать, надо хотя бы немного сдвинуть шкаф в сторону. Давайте попробуем все-таки убрать в сторону этот тяжеленный шкаф. Еще немного напряжения и — ура!——шкаф сдвинут и кепка найдена. Стряхните с нее пыль... Можно даже почистить щеточкой. Вот мы облачились в очень удобную и красивую одежду, на голове — замечательная кепка. Можно отправляться на вечеринку!
«Превращение в предмет». Тренер: «А теперь я предлагаю вам представить, что вы превратились в... Оглянитесь вокруг. Выберите любой предмет, какой попадется вам на глаза. Это может быть стул, стол, лампочка, дверь, книжка. Может статься, в нашей комнате нет предмета, который вам бы приглянулся. Что же ——задумайте любой другой предмет. Вам предстоит превратиться в него. Тридцать секунд на внутреннюю настройку... А теперь по кругу представим невербально, во что превратился каждый из нас».
Игроки поочередно либо замирают в определенной позе, либо демонстрируют в движении задуманный предмет, а остальные угадывают этот предмет.
ЭТАП. ВЫБОР РОЛИ
Тренер: «Не только психологам, но и всем другим хорошо известно, сколь сильно первое впечатление, производимое на нас новым знакомым, влияет на стиль и уровень нашего дальнейшего общения. Напомним, что существует, например, так называемое «правило пятнадцати секунд», согласно которому основы отношения к партнеру закладываются в первые пятнадцать секунд общения с ним, «эффект ореола», связанный, в частности, с возникновением у нас устойчивых установок по отношению к человеку на основе полученной до контакта информации о нем, и так далее. Первое впечатление может оказаться как абсолютно точным (ведь свежему глазу виднее мелочи и детали, которые мешает заметить привычка), так и стопроцентно ошибочным.
Вы еще совсем мало знаете друг друга, поскольку встретились здесь совсем недавно. Однако известные пятнадцать секунд уже давно миновали, и какое-то мнение друг о друге по первому впечатлению у вас уже сложилось. Поэтому я предлагаю вам обменяться этими самыми первыми впечатлениями, но в рамках определенной тренинговой процедуры. Желающие из группы будут садиться на этот стул — назовем его «стулом презентации» — а остальные участники группы попробуют ответить на несколько вопросов относительно этого человека».
Стул не следует ставить в центр круга. Поскольку напряженность участников в начале работы「руппн еще велика, не нужно создавать для игрока на стуле излишне дискомфортную обстановку, тем более что он может оказаться очень тревожным и застенчивым. Достаточно чуть-чуть выдвинуть стул из круга.
Тренер: «Вопросы эти не имеют цели заставить вас проявлять недюжинные способности к проницательности и угадывать реальные характеристики человека, его личностные качества или профессию. Я предлагаю вам представить себя кинорежиссерами^ которым предстоит снимать некий фильм. Для фильма, разумеется, нужно подобрать актеров, пригодных для исполнения той или иной роли. Один человек, к примеру, благодаря своей внешности, манере общения и речи, другим особенностям неплохо сыграл бы графа Калиостро, но зато ни в коей мере не годится на роль Чичикова. Из другой октрисы получилась бы, скажем, замечательная Офелия, но ей совершенно чужда роль Красной Шапочки. Таким образом, вам нужно просто определить, какая роль по внешним признакам человека и особенностям поведения, которые вы успели заметить, в большей степени ему соответствует. Ведь в предыдущих упражнениях каждый из вас демонстрировал свое актерское мастерство. Роль может быть реальной, то есть из известных произведений. А может, вы снимаете совершенно новый фильм по собственному сценарию? Тогда опишите, пожалуйста, что это за герой, на роль которого способен претендовать человек на * стуле пре-
зентации7', его возраст, социальный статус, профессию, другие его характеристики, время действия фильма и тому подобное. Пожалуйста, кто первый?»
На начальной стадии групповой работы далеко не всегда мгновенно находятся добровольцы. Существует довольно много приемов, провоцирующих выход первого участника. Можно, например, скомандовать: «Лидеры, встаньте!» И, вполне вероятно, поднимутся несколько человек. Тренеру останется только выбрать. Следующим участником окажется тот, кто сидит от первого, допустим, спрсвс, и далее по кругу. В крайнем случае, тренер может предложить стать первым участнику, сидящему рядом с ним.
Тренер: «Итак, первый из участников сидит на стуле презентации. Поапплодируем ему за смелость... Уважаемые кинорежиссеры! Внимательно посмотрите на этого человека. Какую роль вы могли бы предложить ему сыграть в ваших фильмах?»
При необходимости тренер задает участникам уточняющие вопросы. Это особенно важно, когда роль дается только описательно, или знакома не всем членам группы. Участнику, сидящему на «стуле презентации», ничего говорить не приходится. Он только слушает мнения других. Вовсе не обязательно высказываться всем. Пусть говорят те, у кого уже появилось четкое представление о возможной роли кандидата. Упражнение следует проводить в достаточно быстром темпе, чтобы избежать утомления. Вместе с тем нужно обеспечить тем членам группы, которые выразили желание сесть на «стул презентации», четкую обратную связь через конкретное определение соответствующей роли и, лучше всего, не одной.
Рефлексия мыслей и переживаний проводится только после того, как все члены группы побывали на «стуле презентации». Важно, чтобы каждый сказал, насколько предложенные ему роли совпадают с его собственным представлением о себе и своих «жизненных ролях».
Каждому «актеру» на «стуле презентации» тренер задает следующие вопросы:
Были ли, на их вз「ляп, точные попадания?
Кокие роли, «увиденные» в их исполнении кинорежиссерами, вызвали недоумение или даже протест?
Какая из предложенных кинорежиссерами ролей пришлась им наиболее по душе? Почему?
Кто из присутствующих здесь людей также мог бы сыграть в этом фильме?
Какие роли могли бы исполнить эти люди?
ЭТАП. СОЗДАНИЕ ПЛАКАТА ФИЛЬМА
Вариант J. Если группа велика, то после прохождения через «стул презентации» трехчетырех игроков, процедуру выбора ролей можно прекратить (в небольшой группе желательно попустить через этот своеобразный кастинг всех участников). Тренер по своему усмотрению предлагает двоим из прошедших через «стул презентации» игроков продолжить работу над фильмом, роль в котором их особенно привлекла. Выбор таких игроков может быть продиктован целями тренера. Например, необходимостью эмоциональной поддержки застенчивого участника или желанием «подтолкнуть» участника к взятию на себя лидерских функций.
Тренер: «А теперь, дорогие актеры, поскольку вы исполняете главную роль в этом фильме, у вас есть возможность вместе с режиссером сформировать из отобранных вами исполнителей других ролей свою команду для фильма».
Если случилось так, что обоими ведущими актерами были отобраны одни и те же люди, то можно предложить им договориться между собой, кого из исполнителей они непременно хотят видеть в своем фильме, а кого могут заменить.
Тренер: «Вы полагаете, что сейчас вам предстоит подготовить постановку фильма? Нет, на этот раз вы ошиблись. Перед вами другая задача. Нужно создать живой рекламный плакат будущего фильма. Это значит, что через пятнадцать минут каждая команда представит на нашей импровизированной сцене скульптурный коллаж, в котором будут участвовать все актеры в своих ролях. Для того чтобы этот коллаж содержал важнейшие сцены фильма, вам необходимо будет договориться о некоторых идеях сюжета и взаимоотношениях между героями. Сам режиссер также имеет право исполнить одну из ролей. Пожалуйста, приступайте к созданию рекламного плаката вашего фильма».
Вариант 2. Этот этап можно провести иначе. Выбирается только один из главных исполнителей. Вместе с режиссером, пригласившим его на главную роль, он определяет остальных актеров и их роли (хорошо, если будет привлечена примерно половина группы). Все вместе они обсуждают содержание будущего фильма и определяют особенности взаимоотношений героев. Даже если это фильм по известному сюжету, никто не мешает подойти к работе творчески. Ведь и «Гамлета» можно поставить по-разному. И только после такого обсуждения тренер объявляет о необходимости подготовить рекламный плакат филь> ма. При этом указанная задача ставится и перед той половиной группы, которая оказалась пассивно слушающей.
Таким образом, при первом варианте готовятся рекламные плакаты к двум разным фильмом, о при втором — к одному и тому же фильму. Второй вариант предполагает более сложную ситуацию для второй подгруппы: ведь для ее членов этот фильм «чужой», подготовить плакат для него труднее. В конце игры надо обязательно обсудить переживания членов этой подгруппы и способы, с помощью которых они справились с трудностями.
И тот, и другой вариант этого этапа завершается демонстрацией скульптурных коллажей, сопровождаемой необходимыми комментариями со стороны режиссеров.
ЭТАП. ПОИСК ИСПОЛНИТЕЛЕЙДЛЯ ПРОДОЛЖЕНИЙ ФИЛЬМОВ
Тренер: «Плакаты подготовлены и продемонстрированы. Фильмы уже в прокате и, будем надеяться, пользуются заслуженным успехом. Актеры стали популярными в народе, а режиссеры начали подумывать о том, чтобы снять продолжение этих замечательных фильмов. Пока сценарии еще не готовы, но задумка такова: в продолжениях на передний план должны выйти герои, которые не являлись главными. Посмотрите, пожолуйстс, внимательно на команду своих соперников. Среди них есть актеры, чей творческий потенциал достаточно велик, но использовался пока явно недостаточно. Им доставались только второстепенные роли. Выберите одного из членов команды соперников. Посовещайтесь и решите, какую роль вы могли бы предложить ему сыграть в продолжении вашего фильма. Подробно, во всех деталях подготовьте описание этой роли».
Время на подготовку описания — не более пяти-семи минут. Фактически, на этом этапе тренер через самих участников тренинга проявляет заботу о тех людях, которым на предыдущих этапах уделялось недостаточно внимания, которым, возможно, не предлагалось ролей. А свою порцию «эмоционального поглаживания» они ведь тоже должны получить!
Тренер: «Представьте описания ролей, которые вы могли бы предложить. Но при этом не называйте имя того участника из команды ваших соперников, который, по вашему мнению, эту роль мог бы исполнить. Пусть члены соперничающей съемочной группы попробуют сами догадаться, кто из них удостоился чести быть приглашенным в ваш фильм».
Иногда некоторые из игроков сами высказывают предположения о том, что эту роль могли бы предложить именно им. После трех попыток угадывания имя задуманного участника раскрывается.
ЭТАП. СОЗДАНИЕ КАДРА ИЗ ОБЩЕГО ФИЛЬМА
Тренер: «В конце концов, сколько можно кинокомпаниям вести конкурентную борьбу? Почему бы вам не объединить творческие усилия для какого-либо совместного проекта? Давайте создадим самый важный кадр из нашего общего будущего фильма. Прошу выйти в центр нашего круга по одному представителю от каждой съемочной группы... Вы станете главными героями нашего совместного фильма. О чем он будет — мы пока еще не знаем. Посмотрите друг на друга. Не договариваясь, замрите в выразительных позах, как будто вы находитесь в кадре из центральной сцены этого фильма... Очень хорошо! А теперь — участник из первой команды, присоединитесь к этой живой скульптуре... Теперь то же самое должен сделать участник второй команды».
Таки秋 образом, все участники обеих команд поочередно пристраиваются к уже стоящим. Скульптура все разрастается, пока не приобретет завершенный вид. При выполнении этого задания участникам тренинга приходится проявлять немалое воображение и способности к пониманию замыслов своих товарищей. Такая процедура способствует сплочению группы, развитию чувства общности и навыков невербального взаимодействия. По завершении этапа следует обсудить, что же все-таки было изображено на созданном кадре, какие персонажи играли в воспроизведенной сцене из общего фильма, удалось ли участникам понять друг друга.
ЭТАП. ОБСУЖДЕНИЕ ИГРЫ
При подведении итогов и рефлексии игры полезно обсудить следующие вопросы: Какие этапы и моменты игры вызвали наибольшие затруднения? Почему?
Что удалось сделать достаточно легко?
Какие чувства испытывают участники сейчас?
Какие чувства возникали на разных этапах игры?
Какие из предлагаемых в разных ситуациях ролей в наибольшей степени оказались подходящими для каждого из участников?
Встречались ли такие роли, предложение которых участникам вызвало удивление?
С какими сложностями столкнулось та подгруппа, которой пришлось создавать рекламный плакат фильма, задуманного другой подгруппой?
Довольны ли участники своей работой?
Что помогло угадать члена группы, задуманного командой соперников на четвертом этапе — этапе поиска исполнителей для продолжения фильма?
Какие роли участники сами считают близкими себе, но они не были предложены во время игры?
НЕОБИТАЕМЫЙ ОСТРОВ:ОЧЕРЕДНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ
Игра «Необитаемый остров» хорошо известна всем специалистам в области психологических тренингов и всем, кто активно участвует в тренинговой работе. Чаще всего ее используют как разогревающую процедуру, иногда — как упражнение, нацеленное на развитие навыков эффективного общения и умений действовать сообща. Однако, как представляется, потенциал этой игры значительно богаче. Усиливая элемент драматизации, эту психологическую технику можно превратить в эффективное средство для осознания участниками своих целей и ценностей, для проявления социометрической структуры группы и социальных позиций ее членов.
—Представьте себе, что вся наша группа оказалась на большом океанском корабле, совершающем рейс через Атлантику. Путешествие было приятным и интересным. Однако в тропических широтах корабль попал в шторм ужасающей силы. Наше положение было усугублено тем, что в трюме вспыхнул пожар, мгновенно распространившийся по всему судну. К счастью, со шлюпками проблем на корабле не было, но волею судьбы половина членов нашей группы оказалась в одной, а половина — в другой шлюпке.
В традиционном варианте игры никакого деления группы на две части не производится. В нашей модификации это представляется необходимым по многим причинам, в частности, для усиления азартности, соревновательности. Поделить группу можно разными способами. Например, так. Тренер быстро командует: «Встаньте те, кто сразу начнет спасательные работы!» Первые двое, кто вскочил со своего места, объявляются руководителями спасательных работ. Каждому из них предлагается выбрать одного участника, которого он увлечет в свою шлюпку. Затем выбранные участники по очереди выбирают следующих и так далее до тех пор, пока группа не окажется поделенной на две части. Если участников нечетное количество, то возникнет ситуация, когда кто-то один останется невостребованным. (Вы уже догадались, что эта процедура имеет социометрический характер?) «Невостребованный» участник может почувствовать себя очень дискомфортно. Поэтому тренер должен обратить ситуацию в позитивную, скажем, предложить лидерам двух групп поспорить о праве на этого последнего участника: произнести краткий монолог, в котором доказать, что в силу таких-то достоинств этот человек необходим именно в его шлюпке. После этого участник сам выбирает для себя команду. Участники обеих команд образуют два отдельных круга. Тренер продолжает:
—Штормовые волны разметали шлюпки и унесли их в разные стороны от места кораблекрушения. Еще сутки не прекращался ураган, а когда он наконец утих, измученные люди
на обеих шлюпках увидели на горизонте землю. Обрадованные, они устремились к берегу, не подозревая о двух вещах: во-первых, о том, что перед ними не материк, а острова, и, во-вторых, о скрытых под водой рифах. Обе шлюпки разлетелись в щепки от удара о каменные рифы, но до берега уже можно было добраться вплавь. Через некоторое время и та, и другая команда ступили на твердую почву необитаемых островов. Увы, разных! Так случилось, что вы оказались в неизвестном для вас месте, потеряв плавательные средства и не имея ничего, кроме того, что в данный момент находится в ваших карманах. Вам дается пятнадцать минут для того, чтобы решить, что делать в такой ситуации и как вы проведете на этих островах ближайшие сутки. Размеры острова, ландшафт, климат, растительный и животный мир и прочие обстоятельства вы можете задать сами.
Участники начинают обсуждать ситуацию. Тренеру следует обратить внимание на то, как организуется дискуссия, кто ею руководит, слушают ли люди друг друга. Через пятнадцать минут представители каждой команды сообщают о результатах обсуждения. На этом этапе, как правило, сообщения не отличаются разнообразием: острова покрыты тропическими лесами, климат мягкий, опасных хищников нет, зато имеются козы, есть вода и полно фруктов. «Робинзоны» активно изучают свои острова и старательно подают сигналы спасателям.
—Ну что же, ваши острова оказались весьма комфортными. Однако день проходит за днем, а на морском горизонте не видно ни одного корабля и в небе не появляются ни самолет, ни вертолет. И вы начинаете догадываться, что острова оказались удаленными от оживленных морских и воздушных путей и, может статься, спасатели уже прекратили поиски пассажиров корабля, посчитав их погибшими. Прошел месяц. Похоже, пребывание на острове может затянуться, может оказаться гораздо более долгим, чем вы предполагали. Надо как-то обустраиваться. Итак, что же вы предпринимаете? Обсуждение!
Чтобы не повторяться в дальнейшем, укажем, что на каждом этапе на обсуждение выделяется до пятнадцати минут. Если группы вырабатывают свое решение быстрее^ то они сообщают об этом тренеру.
На этой стадии работы происходит более глубокое погружение в игровую реальность. Обозначаются приоритеты в целях и смыслах жизни на острове, предлагаются разнообразные способы добывания пищи и организации досуга (некоторые <поселенцы» создают кружки художественной самодеятельности, более рационально направленные — лектории по всем областям знаний, дабы не растерять культурный багаж и т. п.). После сообщений каждой группы о своем житье-бытье на острове тренер может задать следующие вопросы:
Как вы строите отношения друг с другом?
Есть ли у вас вожак, лидер? Кто он?
Каким образом вы решаете наиболее сложные вопросы вашей жизни?
Как происходит разделение труда, обязанностей^ Кто за что отвечает? И т. д.
Фактически, участники групп начинают проектировать новое устройство мира, создавать его по тем законам, которые они считают правильными и необходимыми.
——Итак, вы вполне обжились на острове, наладили свой быт. А между тем прошло два года... И однажды волны прибоя вынесли на берег остов небольшой яхты. Вероятно, она пострадала во время шторма, потому что оказалась разбита настолько, что восстановлению не подлежала. Однако в ней чудом сохранился отсек, где лежали плотницкие инструменты —топоры, пилы, гвозди и прочее, а кроме того, вы обнаружили на яхте пустую бутылку. Последняя находка, разумеется, породила у вас идею отправить письмо, доверив его волнам, и сообщить людям о том, что вы живы и здоровы. Пожалуйста, напишите пись-
мо, которое вы положите в эту бутылку Напоминаю, на всякий случай, что координат своего острова вы не знаете.
Участники дружно сочиняют письма, часто проявляя изобретательность в способах описания местоположения своего острова и с юмором рассказывая о своей жизни. Любопытно, что уже но этом этапе, как правило, кто-нибудь говорит о том, что возвращаться на «большую землю» не очень-то и хочется... Письма зачитываются вслух.
——Письмо отправлено. Но ведь теперь у вас появились плотницкие инструменты. Что вы с ними будете делать? Воспользуетесь ли этим подарком судьбы?
Посовещавшись, команды, как правило, решают строить плот и на нем попытаться добраться до материка. С этого момента сценарии событий на двух островах могут существенно различаться Возникает несколько линий развития, и тренер должен быть готов к неожиданным поворотам и импровизациям. Дело в том, что, например, часть какой-то команды может решиться отправиться в рискованное плавание на плоту, а часть может воспротивиться этой идее. Тренер предлагает участникам каким-то образом решить эту проблему: Если «мореплаватели» все-таки настаивают и готовы «отколоться» от основной массы, тренер просит их сесть в стороне от круга («вы в пути»). В другой команде, возможно, такого раскола не происходит, и они едины в своем решении — плыть или не плыть. Если на островах кто-то остался, тренер дает новую вводную:
—Через некоторое время очень далеко на горизонте вы увидели силуэт большого корабля. Но он прошел мимо, и люди с него не заметили подаваемых вами отчаянных сигналов. Через сутки к берегу прибило маленький одноместный катер. Он был абсолютно новенький, с полным баком бензина. По-видимому/ его случайно оборонили с борта проходившего ранее корабля, а может быть, его смыло волной. Так или иначе, у вас появился еще один шанс. Воспользуетесь ли вы им и как?
Это один из самых интересных моментов в игре. Участники быстро приходят к мысли, что отправиться на поиски земли на маленьком одноместном катере — занятие очень рискованное. Ведь если бензин закончится раньше, чем встретится земля, храбрец-одиночка вынужден будет дрейфовать по бескрайнему океану, пока не умрет от голода и жажды. Кто решится на это? Драматический выбор. Почти всегда находятся люди, готовые к самопожертвованию. (Некоторые предлагают компромиссный вариант: искать землю до тех пор, пока бак не опустеет наполовину, после этого возвращаться — впрочем, риск все равно остается.) С этого момента практически всегда возникает необходимость разных инструкций для жителей каждого из островов. Опытный тренер может придумать собственные ходы. Предлагаю несколько возможных вариантов (при любом из них участники обязательно должны принять какое-то определенное решение).
Если кто-то уплыл на плот/ Вы не успели удалиться от острова на слишком большое расстояние, как увидели движущееся прямо к вам судно. Ваши крики были услышаны, и не прошло и нескольких минут, как вы уже были подняты на борт. Радость переполняла вас, вы взахлеб рассказывали капитану о годах, проведенных на острове, просили его изменить маршрут, чтобы забрать с острова ваших товарищей. Капитан согласился. Однако радость ваша оказалась, увы, преждевременной: это было судно современных пиратов- работорговцев. Наивно указав путь к острову, вы превратили в пленников и ваших друзей. Между тем# как это бывает свойственно жестоким людям, капитан пиратов вдруг проявил сентиментальность. Приняв во внимание пережитые вами злоключения, он решил сделать благородный жест и оставить вас на острове, но не всех: двоих — по вашему выбору — он заберет с собой, чтобы продать наркодельцам для работы на маковых плантациях. Он дал
вам время до утра, а утром эти двое должны явиться к нему на корабль. Решайте, как быть в такой ситуации!
Если все остались на острове. Однажды утром вы увидели входящее в бухту острова судно. Вы не поверили своим глазам: наконец-то сбылась ваша мечта о встрече с людьми. Вы бросились к берегу навстречу отошедшей от корабля шлюпке. Как только шлюпка причалила, вы бросились к морякам и стали взахлеб рассказывать о своей судьбе...
Далее события сходны.
Снова возникает ситуация драматического выбора. Иногда появляются добровольцы, готовые пожертвовать собой для спасения остальных ——часто это связано с их уверенностью, что они смогут бежать из плена. Бывает, что участники решают сдаться пиратам вместе. Возможен и вариант, когда участники приходят к мысли вступить с пиратами в бой. Тренер, разумеется, не вмешивается и не комментирует происходящее, однако ему придется придумывать дальнейшие сюжетные ходы в задаваемой логике.
Если все участники группы становятся пленниками пиратов. Капитан запер вас в трюме, и судно отправилось в море. Не прошло и двух суток, как по суете и крикам наверху вы поняли: что-то произошло. Загремели выстрелы. Пиратское судно догоняли полицейские катера. Не зная о том, что у пиратов есть пленники, полицейские открыли огонь из пушек и пулеметов. В трюме вспыхнул пожар, но, на ваше счастье, в результате попадания снаряда образовалась пробоина в потолке. Через узкое отверстие можно по очереди вылезти на палубу. Но огонь полыхает вовсю. Непонятно, все ли успеют выбраться из горящего помещения. Тот, кто окажется первым, наверняка спасется, а чем дальше от начала очереди, тем меньше шансов спастись. Решайте, как вы будете выбираться, в каком порядке?
В случае, если находятся двое, которых отдают пиратом, или если участники решают вступить с пиратами в схвотку (вариант — спрятаться в укромном уголке острова), то основные события разворачиваются но острове. Вы укрылись от врагов в пещере. Но вот незадача: именно в этот момент внезапно проснулся давно спавший вулкан. Начавшееся извержение сопровождалось мощными подземными толчками, от которых стали рушиться своды пещеры. Камнями почти завалило вход ——осталось только совсем небольшое отверстие, в которое едва можно протиснуться. В любую минуту потолок пещеры обвалится, и вы все можете погибнуть. Тот, кто окажется первым, наверняка спасется, а чем дальше от начала очереди, тем меньше шансов спастись. Решайте, как вы будете выбираться, в каком порядке?
Совершенно очевидно сходство возникающих ситуаций, которые задают пространство для выбора — социометрического и морального. То, как поведут себя участники группы, во многом отразит систему отношений, возникших между ними, и ясно высветит многие жизненные ценности и ориентации людей. Это процедура довольно жесткая, но, мне кажется, в группах старшеклассников можно рискнуть ее предложить. Разумеется, по окончании игры следует особенно подробно обсудить чувства и мысли ребят именно в этот момент, все высказанные предложения и те критерии, на которые они опирались при вы* боре своего поведения.
Эта ситуация является кульминационной. После нее надо переходить к последнему этапу игры, которую необходимо завершить обязательно мажорно.
—Вам всем удалось выбраться на палубу (из пещеры). И вы сразу увидели приближающихся к вам вооруженных людей. Но пугаться уже не стоит: это полицейские из специального отдела по борьбе с наркомафией и российские моряки. Над вашими головами ревел двигателями вертолет. Эти люди появились неслучайно: в открытом море они встретили
плот, на котором плыли ваши друзья (одноместный катер, на котором отправился за помощью N J, и узнали о постигших вас злоключениях. Через несколько дней вы были уже дома.
Тренеру важно не забыть всех персонажей и «вернуть» их домой тем или иным образом.
После поздравлений в связи с окончанием приключений следует перейти к обсуждению игры.
Довольны ли вы пережитыми приключениями?
Какие эпизоды игры оказались для вас наиболее интересными?
В каких ситуациях вам было особенно трудно принять решение?
Удовлетворяли ли вас решения, к которым приходила группа?
Почему вы решились (не решились) отправиться в плавание на плоту (на одноместном катере)?
Почему это рискнул сделать N.?
Что вы чувствовали, когда оказались в ситуации выбора, кем пожертвовать пиратам?
Легко ли вы согласились с местом, которое вам отвели в очереди к спасению во время пожара (землетрясения)?
Проявляли ли вы сами активность во время жизни на острове и других событий или предпочитали следовать за появившимися лидерами?
Кто был лидером? Почему? Было ли ему дано это право группой или он сам взял инициативу в свои руки? И т. д.
Игра может занять более двух часов. Однако не следует экономить время на обсуждении. Оно должно быть достаточно подробным и многосторонним — только тогда за увлекательной фабулой игры участники тренинга увидят глубокий психологический смысл.
МОЗГОВОЙ ШТУРМ
Методика <мозгового штурма» хорошо известна психологам и уже несколько десятилетий успешно применяется в самых разных сферах человеческой жизнедеятельности, где требуется найти неординарное решение какой-либо сложной проблемы. Речь идет при этом как о некоторых технологических (в сфере промышленного производства, например), так и об организационных, изобретательских и тому подобных решениях. Один из вариантов методики «мозгового штурма» хорошо знаком нам по любимой не одним поколением телезрителей передаче “Что? Где? Когда?».
Ниже предлагается один из самых простых вариантов методики, который может быть реализован в процессе психологического тренинга или как отдельное специальное мероприятие.
Необходимое время — дво-два с половиной часа.
ЭТАП РАЗОГРЕВА
Психолог кратко информирует участников тренинга о сути методики «мозгового штурма», о том, где, как и для чего она применяется. Высказывает предположение о том, что эта методика может оказаться полезной для решения конкретных волнующих собравшихся проблем. В целях интеллектуальной разминки можно предложить участникам несколько эвристических задач.
«Куб с отверстием». Имеется деревянный куб с размером грани 20 см. В нем нужно проделать отверстие сложной формы, связывающее находящиеся рядом плоскости. Отверстие должно быть постоянного диаметра и иметь как минимум 4 поворота. Предложите возможные варианты решений.
Чем более необычные и разнообразные идеи возникнут у участников, тем лучше. Один из возможных вариантов решения (но не единственный!) таков: отверстие сложной формы можно получить с помощью сплава, нагретого до высокой температуры, который прожигает в кубе отверстие под действием силы тяжести. Поворачивая куб, можно менять направление движения сплава.
«Время на перекуры». На одном из японских заводов возникла следующая проблема: из-за частых перекуров токарей производительность труда в цехе была не слишком высокой. Поставить у каждого станка контролера, чтобы тот следил, не слишком ли часто рабочий уходит на перекур, не представляется возможным. Да и видеокамеру над каждым станком не повесишь. Во время «мозгового штурма» менеджеров было найдено простое и остроумное решение, учитывающее человеческую психологию. Какое?
Эта задача помогает участникам приблизиться к способам решения важных для них проблем. А ответ таков: «курилку» перенесли из дальнего помещения прямо в центр цеха, установили ее на высоком постаменте и сделали стеклянной. Понятно, что на виду у всех особенно долго не покуришь. Производительность труда выросла.
ЭТАП ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
Этот этап необходим, естественно, только в том случае, если требующая решения проблема не обозначена с самого начала. Если число участников игры не слишком велико, то можно провести изучение рейтинга проблем.
Каждый из участников, сидящих в кругу, получает карточку, разделенную пополам вертикальной чертой. Тренер предлагает на левой стороне карточки написать три и только три проблемы, которые можно вынести на обсуждение. Писать необходимо кратко, понятно по смыслу и разборчиво. После этого по сигналу тренера карточки передаются соседу слева. В течение 20 секунд тот прочитывает полученную карточку и на правой ее стороне ставит знак «плюс» напротив той проблемы, которую он считает наиболее значимой. Если таковых он не видит, то «плюс» можно не ставить вовсе. Снова звучит сигнал тренере, и карточка передается дальше. Так происходит до того момента, когда карточки вернутся своим владельцам. Помощник тренера собирает карточки и быстро обрабатывает их: выписывает формулировки проблем, получивших самый высокий рейтинг (две-три). Эти формулировки озвучиваются, и совместно выбирается окончательная проблема. Например: «Как родителям взаимодействовать с гиперактивным ребенком?»; «Приемы и методы снятия эмоциональной напряженности»; «Каким образом общаться с конфликтными клиентами?» и т. п.
ЭТАП ГЕНЕРАЦИИ ИДЕЙ
Это самый важный этап работы. От качества выдвинутых идей будет зависеть окончательный итог «мозгового штурма». Участники группы разбиваются на несколько команд (по 5-6 человек в каждой). Команды получают по стопке пустых карточек. Именно на них будут записываться новые идеи — по одной на каждой. Тренер информирует об обязательных правилах этого этапа.
Категорически запрещается критика выдвигаемых идей. Это нужно для того, чтобы не мешать свободному полету творческого мышления.
Необходимо похвалить любую высказанную мысль, доже если она кажется вздорной. Это, конечно же, бывает сложно сделать, но демонстрируемая поддержка и одобрение очень стимулируют и вдохновляют генераторов идей.
Самые лучшие — это сумасшедшие идеи. Желательно, чтобы участники попытались отказаться от привычных стереотипов и шаблонных решений и сумели посмотреть на проблему с новой точки зрения.
Нужно выдвинуть как можно больше идей и зафиксировать все.
Время этого этапа — тридцать минут. Обычно первые десять-пятнадцать минут — это стадия «раскачки», во время которой звучат достаточно банальные предложения. Наиболее продуктивно проходят последние минуты этапа генерации идей. Тренер переходит от команды к команде, оказывая эмоциональную поддержку участникам.
По окончании отведенного времени тренер просит сообщить о количестве выдвинутых в каждой группе идей.
ЭТАП АНАЛИЗА ИДЕЙ
Основной задачей является глубокая обработка, шлифовка высказанных предложений. Правила этого этапа таковы.
Самая лучшая идея — та, которую ты рассматриваешь сейчас. Анализируй ее так, как будто других идей нет вообще. Указанное правило подразумевает предельно внимательное отношение к каждой идее. Хотя критика уже не возбраняется, но она не должна быть огульной.
Необходимо найти рациональное зерно в каждой идее. Это означает, что нужно сосредоточиться на поиске конструктива в любой, даже кажущейся ерундовой, идее.
Отбрасывать идеи нельзя.
Время — тоже тридцать минут, иногда требуется больше. При необходимости участники дописывают на карточках мысли, развивающие высказанную идею.
ЭТАП ПОИСКА ВОЗМОЖНОСТЕЙ РЕАЛИЗАЦИИ
Самые хорошие идеи так и останутся идеями, если не будут продуманы шаги по их «^внедрению. Тренер предлагает снова просмотреть все предложения с точки зрения их соответствия двум критериям — оригинальности и возможности реализации. Каждая карточка с идеей должна быть помечена значками двух типов:
+ — очень хорошая, оригинальная идея;
— неплохая идея;
О — не удалось найти конструктива.
А кроме того:
HP — невозможно реализовать;
ТР — трудно реализовать;
РР — реально реализовать.
Разумеется, возможны самые разные сочетания этих значков. Ведь идея может быть блестящей, яркой, необычной, но возможностей для ее реализации в данный момент просто нет.
Время, отводимое на этот этап, — двадцать минут.
ЗАВЕРШАЮЩИЙ ЭТАП
Представители групп делают сообщения об итогах своей работы. Они рассказывают о тех идеях, которые получили либо два «плюса», либо значок «РР», либо оба эти значка. Вот тут и выясняется, насколько продуктивным оказался «мозговой штурм». Опыт показы-
вает, что практически всегда находятся такие идеи, которые раньше никому из участников не приходили в голову. Полученные в процессе довольно длительной работы, «выстраданные» участниками результаты, имеют для них большое значение. Поэтому представляется целесообразным при завершении «мозгового штурма» поручить кому-либо из участников (может быть, своеобразной комиссии, составленной из представителей всех групп) оформить самые лучшие идеи на специальном стенде, или представить их в виде рекомендаций, которые можно было бы раздать каждому члену группы. Возможен вариант, при котором тренер берет эту обязанность на себя.
Важно оформить результаты «мозгового штурма», «материализовать» их в самое короткое время. Только в этом случае участники убедятся в силе и полезности психологии для их работы.
ВОЛШЕБНИКИ
В данной психологической технике используются элементы сказкотерапии. Все описываемые ниже игры объединены использованием особых «сказочных карточек», о если точнее —карточек со сказочными персонажами. Разумеется, игр с применением таких карточек можно придумать значительно больше, чем предложено здесь.
До начала тренинга тренер заготавливает карточки, на которых написаны имена сказочных героев — 20-30 мужских и столько же женских. При этом было бы очень неплохо, если бы, во-первых, каждый сказочный персонаж был многократно продублирован, а во вторых, на карточке наличествовало не только имя персонажа, но и его портрет (лучше цветной).
Примерный комплект
Женские персонажи: Царевна Несмеяна, Золушка, Снежная Королева, Аленушка, Баба Яга, Белочка, Старуха с Разбитым Корытом, Спящая Красавица, Злая Мачеха, Прекрасная Принцесса, Маленькая Разбойница, Мальвина, Фепорс, Фея, Серая Мышка, Лиса Патрикеевна, Заботливая Матушка, Курица-Наседка, Жена Людоеда, Пушистая Кошечка, Дюймовочка, Колдунья, Снегурочка, Злая Королева, Русалочка, Старуха Шапокляк, Белоснежка, Сорока-воровка, Герда, Стрекоза, Черепаха Тортила, Кукушка, Красная Шапочка, Мартышка.
Мужские персонажи: Вурстмно, Бармалей, Илья Муромец, Король, Солдат Винни- Пух, Карабас Барабас, Чипполино, Баран, Пьеро, Кот Матроскин, Попугай Кеша, Колдун, Пес Полкан, Пятачок, Железный Дровосек, Кащей Бессмертный, Гадкий Утенок, Моль- чик-с-Пальчик, Людоед, Кот в Сапогах, Дракон, Питер Пэн, Страшила, Разбойник, Незнайка, Серый Волк, Старый Волшебник, Кролик, Самоделкин, Муравей, Коварный Гном.
Перечисленные персонажи являются лишь примерным набором, на который можно опереться, но которым не следует ограничиваться. Чем больше будет предложено сказочных персонажей, тем лучше. Главное ——соблюсти два условия: во-первых, эти персонажи должны быть всем известны, а во-вторых, они должны быть яркими типажами, обладающими набором очевидных качеств и особенностей. Можно приготовить большой плакат, на котором были бы перечислены сказочные персонажи. А все участники получат пустые карточки по числу членов группы. Альтернативным (или дополнительным) способом создания набора сказочных героев является написание каждым участником группы на специально заготовленных пустых карточках по три самых привлекательных и самых несимпатичных сказочных персонажа. Карточки сдаются тренеру. Таким образом, в комплекте оказывается в шесть раз больше карточек с именами сказочных героев, чем число участников. Это дает возможность широкого выбора вариантов использования карточек. Для удобства их можно разложить на полу
в центре круга или разместить на планшете в несколько рядов в специальных кармашках по алфавиту, чтобы можно было легко и быстро отыскать нужную карточку.
Игры, являющиеся различными вариантами конструирования сказок, завершаются обсуждением созданных произведений по приведенной ниже схеме.
«Кем меня видят?» Если в процессе тренинговой работы проблемы кого-то из участников актуализируются и он нуждается в получении искренней (а не щадящей и поглаживающей!) обратной связи, то можно провести следующую процедуру: Каждый из участников выбирает из набора карточку с именем того сказочного персонажа, с которым у него ассоциируется главный игрок (в случае совпадений мнений членов группы как раз и бывает нужно, чтобы каждая карточка была представлена в трех-четырех экземплярах). Карточки кладутся перед «протагонистом» рубашкой вверх. Сам он тоже делает выбор ——персонажа, на которого он считает похожим сам себя, и персонажа, которого, по его мнению, выбрало большинство группы. Затем он просматривает карточки, предложенные участниками группы. Выбираются наиболее часто встречающиеся персонажи. Можно разыграть сценки из соответствующих сказок, в которых протагонист сыграл бы этих персонажей, «примерив» на себя их образы.
Происходит обсуждение:
Как чувствовал себя протагонист в той или иной роли?
Какие персонажи из предложенных показались совершенно чуждыми, неприемлемыми? Какие из героев, напротив, воспринимаются в качестве «родственных душ»?
Что удивило протагониста в мнениях участников группы?
Что было неожиданным?
Какой из выбранных сказочных персонажей рассматривается протагонистом как идеал, достойный подражания?
«Конструирование сказок» (1). Группа разбивается на подгруппы по пять человек. Карточки перемешиваются, и представители подгрупп вытягивают наугад из стопки по пять карточек. Через двадцать минут каждая подгруппа должна разыграть перед остальными сказку, в которой действовали бы все доставшиеся персонажи.
«Конструирование сказок» (2). Каждый участник группы вытягивает карточку с именем сказочного персонажа. Затем проводится процедура «Сочинение сказки по кругу». Кто-то из участников предлагает зачин сказки, произнеся несколько фраз. Сказку подхватывает участник, сидящий слева, потом — следующий итак далее. Самое главное условие: участник, получивший слово, должен ввести в сюжет создаваемой сказки своего персонажа. Если в первое прохождение «сказочного круга» это не удается, такая возможность представится во время второго или третьего круга (больше трех кругов проводить не стоит, поскольку в достаточно многочисленной группе из-за обилия персонажей в сказке можно «завязнуть»),
«Конструирование сказок» (3). В этой игре используются карточки Проппа (в нашем варианте включающие 24 функции) и описанные им семь основных типов персонажей волшебных сказок (Герой, Отправитель, Антагонист, Даритель, Помощник, Ложный герой. Царевна), которые тоже следует записать на карточках. Из стопки карточек Проппа наугад выбираются семь. В результате общего обсуждения определяется последовательность функций в сюжете будущей сказки. Затем проводится следующая процедура: один из участников вытягивает карточку из стопки со сказочными персонажами, другой — из стопки с типами персонажей, третий — из стопки с именами участников группы. В результате вы<
павшему сказочному герою присваивается определенная роль в сказке и сразу случайным образом выбирается исполнитель. Например, так определяется, что Кащей Бессмертный будет выполнять в сказке роль Дарителя, а играть его роль будет Сергей. В случае Царевны нужно тянуть карточки до тех пор, пока не выпадет женский персонаж. Таким образом, выбираются семь персонажей с определенными функциями в сказке, фабула которой схематично задана с помощью семи карточек Проппа.
Оставшиеся участники становятся зрителями спектакля по сказке, которую должны сочинить и поставить семь исполнителей ролей.
«Конструирование сказок» (4). Общая процедура сходна с предыдущей, только в стопку карточек со сказочными героями отбираются персонажи одной сказки, например, Карабас Барабас, Буратино, Мальвина и пр. В результате случайного распределения типов персонажей и последовательности функций в сказке игроки вынуждены изменить сюжет и содержание начальной сказки и фактически придумать новую.
«Психодраматическая сказка». Из состава группы выбирается протагонист. Он представляет свою проблему в метафорическом виде — предлагает зачин сказки, в котором уже должен определиться главный герой. После этого тренер предлагает протагонисту выбрать карточки с теми сказочными героями, которые будут присутствовать в его сказке (при этом необязательно, чтобы выбранные герои прямо ассоциировались с конкретными людьми из окружения протагониста; в сказку могут быть введены персонажи, которых нет в действительности). Когда персонажи определены, протагонист выбирает из числа участников группы исполнителей для каждой роли. Дальнейший процесс можно организовать по-разному. Если у тренера есть навыки психодраматиста и соответствующая квалификация, то постановку сцен сказки можно провести по правилам и техникам психодраматического действия. Если такой квалификации нет, то протагонист и выбранные им исполнители ролей просто придумывают вместе продолжение начатой сказки и разыгрывают ее. В этом случае особенно приветствуется импровизация в разворачивании действия сказки. Тренеру следует помогать участникам путем недирективного вмешательства в этот процесс. Возможно, в процессе такого проигрывания удастся найти метафорическое решение проблемы протагониста.
«Сказочные ассоциации». Для проведения игры самым удобным является наличие у каждого участника группы комплекта карточек со сказочными персонажами. Впрочем, если это трудно сделать, то можно обойтись одним комплектом на всех, содержащим хотя бы по три-четыре экземпляра каждой карточки. В последнем случае игроки по очереди подходят к планшету с карточками (его надо расположить так, чтобы остальным членам группы не было видно/ какие карточки выбирает игрок, но вместе с тем сам игрок мог видеть всех своих товарищей) и выбирают для каждого участника группы карточку с тем сказочным персонажем, с которым тот у него ассоцируется. Берет он карточку и на себя, исходя из предположения, с кем он будет проассоциирован большинством группы. Пока первый игрок раздает карточки членам группы («рубашкой* вверх — до поры до времени никто не должен видеть, что ему досталось), к планшету подходит второй игрок. Когда все участники таким образом выразят свои ассоциации друг другу, поступает разрешение тренера перевернуть карточки и ознакомиться с их содержанием. После этого можно обсудить, кому удалось верно определить, какие ассоциации он вызывает, поделиться чувствами в связи с полученной таким образом обратной связью от других членов группы.
«Сказки от первого лица». Из набора карточек со сказочными персонажами отбираются те, на которых представлены герои одной сказки. Случайным образом эти карточки
распределяются среди участников. От игроков требуется изложить события, происходив< шие в сказке, от лица персонажа, роль которого досталась. Естественно, отношение к событиям сказки, их трактовка, да и стилистика, манера изложения будут разными, например, у Кота в сапогах и у Людоеда.
Обсуждение организуется по следующим вопросам:
В чем разница между изложением событий у разных героев?
Почему обнаруживается такая разница?
Что вы почувствовали, находясь в роли вашего персонажа^
Что нового вы открыли для себя в этой известной сказке?
ЛИТЕРАТУРА
Абульханово К. А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 56-75.
Абульханова-Слаеская К. А. Рубинштейновская категория субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002.
Абульханово К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна. М.: Наука, 1989.
Аксенова「И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф... д. психол. н. М., 1998.
Александров А. А. Современная психотерапия. Курс лекций. СПб.: Академический проект, 1 997.
Ассаджоли R Психосинтез: теория и практика, М.: REFL-book, 1 994.
Батищев Г С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Наука, 1969. С. 73-144.
Бах Р. Чайка Джонатан Ливингстон. Иллюзии. К.: София, 1 999.
Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1 994.
Бибихин В. В. Язык философии. М.: Языки славянской культуры, 2002.
Большаков В. Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.
Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.
Бубер М Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993.
Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер, 2001.
Бачков И. В. [рупповые методы в работе школьного психолога. М.: Ось-89, 2002.
Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М: Ось-89, 2000.
Бачков И. В., [риншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию «психолог» / Под ред. И. Б. Гриншпуна. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.
Введение в практическую социальную психологию / А. И. Донцов, Ю. М. Жуков, 几 А. Петровская и др. / Под ред. Ю. М. Жукова. М.: Смысл, 1996.
Вригт「X. Логико-философские исследования: Избранные труды. М.: Прогресс, 1 986.
Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
Гегель〔 Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики. М.: Мысль, 1974.
Гегель 匸 Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. Философия духа. М.: Мысль, 1977.
[ибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.
[одфруа М. Что такое психология. В 2 т. Т. 2. М.: Мир, 1992.
[ордеева Н. 〃., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М.: М「У 1982.
[рановская R М. Психология в примерах. СПб.: Речь, 2002.
[риндер Д.х Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.
(ришина Н. В. Курт Левин: жизнь и судьба // Курт Левин. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000.
Даль В. И. Толковый словарь в четырех томах. Т. 2. М.: Русский язык, 1989.
Дерябо С. Д. Образовательная среда: 8 материалов к педсовету для директора школы. Черноголовка: ЦКФЛ РАО, 2000.
Джемс У Прагматизм. СПб.: Шиповник, 1910.
Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. СПб., 2001.
Дилтс Р. НЛП: навыки эффективной презентации. СПб.: Питер, 2002.
Доценко Е. Л. Психология манипуляции. СПб.: Речь, 2003.
Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. Л「У 1985.
*уков Ю. М. Коммуникативный тренинг. М.. Гардарики, 2004.
Жуков Ю. М. Позиция психолога-практика // Введение в практическую социальную психологию. М.: Смысл, 1996. С. 15-23.
Зайцева 工 В. Теория психологического тренинга. СПб.: Речь; М.: Смысл, 2002.
Захаров В. П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга: методические указания.几：НГТУ 1990.
Захаров В. Л., Хрящева Н. Ю. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГХ 1989.
Иванов В. Л. Человеческая деятельность — познание — искусство. К.: Наукова думка, 1977.
Каган М. С Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.
Карицкий И. Н. Теоретико-методологическое исследование социально-психологических практик. М.; Челябинск: Социум, 2002.
Келлерман П. Ф. Психодрама крупным планом. М.: Независимая фирма «Класс», 1998.
КипперД. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: Независимая фирма «Класс», 1993.
Кларин М. В. Корпоративный тренинг от А до Я. М.: Дело, 2000.
Кротов 6.厶 Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, парадоксы, афоризмы. М.: Совершенство, 1997.
Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000.
Леонардо да Винчи. Сказки, легенды, притчи. М.: Амрита-Русь, 2003.
Леонтьев А, Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
Лингвистический энциклопедический словарь / (л. ред. В. Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990.
Литературный энциклопедический словарь / Под общей ред. В. М. Кожевникова, П. А. Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1988.
Ломов £ Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
Ломов Б. Ф. Системность в психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО«МОДЭК», 1996.
Лоренцер А. Археология психоанализа: Интимность и социальное страдание. М.: Прогресс-академия, 1996.
Лосев А. Ф. Бытие — имя — космос / Сост. и ред. А. А. Тахо-Годи. М.: Мысль, 1 993.
Макшанов С. И. Психология тренинга. СПб., 1997.
Мок 山 qhob С. И., Хряще ва Н. Ю. Психо гимна стика в тренинге. Каталог. Часть 1. СПб, 1993.
Марасонов 匸 И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1995.
Мсрджерисон Ч. Обучение действием в Австралии // Практика обучения действием. М.: Гардарики, 2000. С. 192-198.
Меновщиков В. Ю. Введение в психологическое консультирование. М.: Смысл, 1998.
Морен。Я. Психодрама. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
Мясищев В. Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК>, 1995.
Никандров В. В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга. СПб.: Речь, 2003.
Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1 984.
Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972.
Общая психология: Учеб, для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.
Основные направления современной психотерапии / Научная редакция А. М. Боко- викова. М.: Когито-Центр, 2000.
Оуэн Н. Магические метафоры. 77 историй для учителей, терапевтов и думающих людей. М.: Изд-во Эксм。，2002.
Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. М.: Прогресс, 1992.
Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальт-терапии). М.: (иль- Эстель, 1993.
Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг М.: Изд-во МГХ 1989.
Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: М“ 1982.
Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.
Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности: Автореф... д. пси- хол. н. М., 1 998.
Петрушин С. В. Психологический тренинг в многочисленной группе. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под общей ред. М. Р Би- тяновой. СПб.: Питер, 2003.
Притчи. Ведический поток / Сост. С. А. Кукушкин, Г А. Ганус. Тула: РИ «Таврия», 1999.
Прутченков А. С. Социально-психологический тренинг в школе. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.
Психологический словарь/ Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.
Психология. Словарь. / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.工 Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.
Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб.: Питер Ком, 1999.
Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности. М.: Красная площадь, 1996.
Ровен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-Центр, 2002.
Ромек В. Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. СПб.: Речь, 2003.
Рубинштейн С. Л, Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001.
Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 101-107.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
Рудестам К. [рупповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993.
Сергиенко Е А, Природа субъекта: онтогенетический аспект // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. С. 1 84-203.
Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2002.
Ситников А. Л. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1 996.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.
Словарь иностранных слова. М.: Русский язык, 1990.
Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Хар вест; М.: ООО «Издательство АСТ», 2001.
Словарь русского языка в четырех томах. Т. IV М.: Русский язык, 1988.
Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М.: Генезис, 1999.
Татенко В. О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 23-34.
Тренинг по сказкотерапии / Под ред. Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой. СПб.: Речь, 2000.
Уилбер К. Никаких границ: Восточные и западные пути личностного роста. М.: ООО «Издательство АСТ» и др., 2003.
Фейербах Л. Избранные философские произведения. Т. 1. М.: Посполитиздат, 1955.
Фихте И. f Избранные сочинения. Т. 1. М.: Путь, 1916.
6. ФорвергМ., Альберг Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 4. С. 57-64.
Хайдеггер М. Европейский нигилизм// Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. С. 261-313.
Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992.
Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988.
Цукерман「А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.
Шеллинг Ф. В. Система трансцендентального идеализма. Л.: Сомткгмз, 1936.
Шерток Л., Соссюр Р, де. Рождение психоаналитика. От Месмера до Фрейда. М.: Прогресс, 1991.
Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991.
Appley, D. G., Winder, А. Е. T-groups and therapy groups in a changing society. San Francisco, 1973.
15. Hyland,工 Metocompetence, metaphysics and vocational expertise // Competence and assessment, 1992. No.20, Sheffield: Employment Department. P. 22-24.
1 6. Ko/b, D. A. Experiential learning: experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1984.
Mullan, H., Rosenbaum, M. Group psychotherapy. N.Y, 1962.
Russell, I Effective feedback skills. Lnd.: The Falmer Press, 1998.
11 9. Wilk M. Managing the training process: putting the principles into practice. Hampshire: Gover, 1998.