ВВЕДЕНИЕ

Вопрос о том, что представляют собой человеческие способности, от чего зависят их формирование и развитие, волнует не только специалистов. С полным основанием можно сказать, что интерес к нему носит всеобщий характер.

Исключительную актуальность и значимость эта проблема приобрела в условиях научно-технической революции и строительства коммунистического общества. Классики марксизма-ленинизма считали всестороннее развитие личности, человеческих способностей важнейшей целью общества при социализме и коммунизме. В. И. Ленин рассматривал строительство социализма и коммунизма как комплексную задачу, в которой решение экономических и социально-политических проблем органически связано с формированием нового человека, с воспитанием и обучением «всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей...»'. Он считал, что планомерная организация общественно-производственного процесса служит при социализме обеспечению полного «благосостояния и всестороннего развития всех членов общества»2.

В условиях социализма господствует принцип «от каждого—по способностям, каждому—по труду», в чем как раз и отражено значение все более полного развития человеческих способностей. В условиях нового строя важнейшую роль приобретает не только использование способностей, но и целенаправленное их формирование.

В докладе Л. И. Брежнева на XXV съезде КПСС подчеркивается, что современные условия выдвигают но

* Ленин В, И. Полное собрание сочинений, т. 41, с. 33.

Ленин, В. И. Полное собрание сочинений, т. 38, с. 86.

вые задачи перед идеологической деятельностью партии «Это — комплексный подход к постановке всего дела воспитания, то есть обеспечение тесного единства идейнополитического, трудового и нравственного воспитания с учетом особенностей различных групп трудящихся»3 Это является дальнейшей конкретизацией задачи, поставленной на XXIV съезде КПСС, по созданию условий, «благоприятствующих всестороннему развитию способностей и творческой активности советских людей, всех

трудящихся, то есть о развитии главной производительной силы общества»4.

Интерес к проблеме способностей обусловлен также и тем, что она выступает ареной острой идеологической борьбы. Реакционные буржуазные социологи и психологи используют эту проблему в классовых целях, в интересах оправдания социальной несправедливости и социального неравенства людей. Они игнорируют ее социальную сторону, зачастую трактуя вопрос только в психологическом аспекте.

В буржуазной психологической науке проблема способностей в основном сводится к способностям выдающихся личностей. Это значит, что сама проблема развития способностей (понимание их как процесса) всех и каждого члена общества по существу исключается. В качестве основного выступает прагматический подход к человеку и его способностям. При этом нередко реакционные буржуазные ученые спекулируют на недостаточной разработке тех или иных сторон способностей в марксистской психологии для проведения своих антинаучных концепций.

Все это создает актуальность анализа проблемы способностей с марксистско- ленинских позиций.

Впервые материалистическую, подлинно научную трактовку способностей дали К. Маркс, Ф. Энгельс и:

И. Ленин. Именно в их трудах этот вопрос получил методологическое освещение. Применяя в психологии основные положения марк-систско-ленинской методологии, советские психологи про-

Брежнев Л. И. Отчет Центрального Комитета КПСС и очередные задачи партии в области внутренней и внешней политики. М., 1976.1 с. 89.

Материалы XXIV съезда КПСС М., 1971, с. 41.

делали значительную работу по исследованию этой проблемы.

В трудах таких известных ученых, как С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, К. К. Платонов, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, В. И. Ки-реенко, Л. И. Уманский и другие, даются отправные предпосылки для дальнейшего всестороннего анализа этого сложнейшего и многопланового вопроса.

Вместе с тем в теоретической разработке проблемы способностей имеется немало нерешенных вопросов. Прежде всего это относится к существу содержания понятия способностей. В понятие способности вкладывается весьма различное содержание. Так, например, в одном случае под способностями понимают такие свойства, как способность ощущения, восприятия, мышления, в равной мере свойственные всем людям, а также способность к труду, речи и т. д., характеризующие род «человек» в целом в отличие от животных. В другом случае это понятие употребляется для обозначения индивидуальных различий между людьми.

Зачастую способности рассматриваются и как свойства индивида, и как свойства рода «человек». Иногда способности понимаются то как психологическое, то как социологическое образование.

При анализе способностей не всегда в достаточной степени расчленяются процесс их возникновения и формирования в онтогенезе и функционирование уже «готовых», сложившихся способностей.

Тот факт, что в понятие способностей вкладывается столь различный смысл, не может считаться случайностью или объясняться субъективным подходом. Он свидетельствует об объективной сложности самой структуры способностей и поэтому требует анализа

их разных форм.

В советской психологии при изучении проблемы способностей выделяется ряд направлений, решающих ее с разных точек зрения. Одним из основных направлений выступает рассмотрение способностей в общесоциологическом плане, где выявляются их общественно-историческая сущность и зависимость формирования от специфики социальных условий.

Второе направление исследует способности в более узком плане—в плане их развития в конкретных видах деятельности.

К третьему направлению можно отнести исследования, связанные с изучением психологического механизма способностей.

Понятно, что разработка общей теории способностей требует учета и соотнесения всех этих разноплановых подходов в единую теоретическую концепцию.

В психологии до сих пор не получили надлежащего решения и такие фундаментальные проблемы, как проблема задатков и их роли в развитии способностей, проблема структуры способностей, недостаточно изучен психологический механизм способностей и др.

Не претендуя на анализ и решение всех этих вопросов, в настоящей работе сделана попытка на основе марксистско-ленинской методологии, и в частности диалектического принципа соотношения общего, особенного и единичного, исследовать основные черты социального развития и функционирования способностей. В этой связи в работе рассматриваются некоторые особенности психической деятельности человека в качестве естественной предпосылки его способностей.

Способности рассматриваются не как готовые, а как развивающиеся образования, что служит методологической основой для их подразделения на потенциальные и актуальные.

Развивается мысль, высказанная рядом советских психологов, о необходимости рассматривать психическую деятельность в связи с психическими свойствами, присущими всем людям. Такое рассмотрение открывает путь для направленного формирования, организованного развития и воспитания способностей.

С. Л. Рубинштейн писал, что «вопрос о связи психической деятельности с психическими свойствами человека — один из коренных вопросов психологической теории. Только через связь психических свойств человека с его деятельностью открывается путь для их формирования. От правильного решения именно этого вопроса более всего зависит способность самой психологии внести сколько-нибудь значительный и притом свой специфический вклад в великое дело воспитания людей и формирования их способностей»5.

Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, с. 41.

В связи с этим предпринята попытка показать известную односторонность и недостаточность точки зрения, согласно которой способности рассматриваются лишь в связи с предметным характером человеческой деятельности.

Автор стремится рассмотреть способности как некие целостные образования, не сводящиеся лишь к тем или иным конкретным сторонам или видам человеческой деятельности, и показать зависимость их развития не столько от конкретного вида этой деятельности, сколько от всей жизнедеятельности индивида в

целом.

Поскольку, однако, развитие человеческих индивидов, равно как и их способностей, носит конкретно-исторический характер, постольку способности анализируются в неразрывной связи с историческим процессом развития общества, тех или иных экономических формаций, общественных классов и социальных групп.

Иными словами, автор пытается реализовать марксистско-ленинский подход к проблеме способностей, который требует: во-первых, раскрытия роли социальных условий как материальной основы возникновения и развития человеческих способностей; во-вторых, исследования способностей как развивающегося процесса; в- третьих, учета в развитии способностей не только роли социальных условий, но и естественных потенций самого индивида.

Все это имеет исключительное значение в условиях социалистического общества, где решающим становится не только использование имеющихся человеческих способностей, но и их формирование, развитие и совершенствование. В таких условиях изменяется сам акцент теоретического исследования проблемы способностей. Речь идет о преодолении не только идеалистических трактовок в понимании способностей, что уже давно сделано советской психологией, но и прагматического подхода к ним и о реализации тех гуманистических принципов подхода к человеку и всестороннему развитию его способностей, которые были обоснованы в трудах классиков марксизма- ленинизма и стали неотъемлемой чертой социалистического образа жизни.

Глава первая

ФИЛОСОФСКО-СОЦИОЛОГИЧЕСКИИ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ СПОСОБНОСТЕЙ

. Проблема способностей в трудах классиков марксизма-ленинизма

Суть марксистско-ленинской трактовки способностей состоит в том, что классики научного коммунизма подошли к анализу этой сложной проблемы, как и человеческой психики вообще, с диалектико-материалистических позиций.

Это означает, что, во-первых, исследуя проблему способностей, классики марксизма- ленинизма показали, что характер человеческой психики в конечном счете обусловлен материальной и духовной жизнью общества. На основе созданных социальных условий формируется человеческая психика, в том числе и человеческие способности.

«...Жизнь определяет сознание»',—писали К. Маркс и Ф. Энгельс. Иными словами, в трудах классиков марксизма-ленинизма формирование и развитие способностей выступают как социально обусловленный процесс. Поэтому при рассмотрении развития способностей марксистско-ленинский подход требует исходить прежде всего из характера общественно-исторической деятельности людей, особенностей исторических эпох, характера общественно-экономических формаций, а также духовной культуры общества, классового положения индивида и т. д. Только исходя из всей совокупности этих условий и можно понять процесс возникновения и развития способностей человека.

Во-вторых, рассматривая проблему способностей под углом зрения диалектического метода, они показали, что человеческие способности не представляют собой некое раз и навсегда данное, застывшее образование, а высту- ' Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 3, с. 25. 8 пают как явление, развивающееся в процессе общественно-исторической деятельности.

Из этого следует, что психологическая наука при ана-чизе человеческих способностей должна положить в основу принцип их изменения и развития.

В-третьих, диалектико-материалистический подход предполагает анализ человеческих способностей с позиций целостного учета как социальных условий, в том числе обучения и воспитания, так и особенностей и внутренних качеств самих человеческих индивидов. Тем самым на место абстрактно-логического, внеисторическо-го подхода к человеческим способностям ставится конкретно-исторический подход, который направлен как против биологизаторских концепций способностей, так и против вульгарно-социологического их истолкования. Согласно марксизму-ленинизму только единство общего, особенного и единичного ведет к правильному пониманию способностей и может обеспечить успех в создании целостной теории способностей. Таким образом, лишь диалекгический метод дает возможность подойти к проблеме человеческих способностей с научных позиций. Метод этот дает отправные положения и для изучения человеческих способностей психологической наукой.

Как сложное'и многоплановое образование способности могут изучаться различными науками: психологией, педагогикой, экономикой, эстетикой и т. д. Особенность исследования проблемы способностей конкретными науками состоит в том, что та или иная наука рассматривает способности исходя из их специфического проявления, механизма развития и действия тех или иных их конкретных качеств. Так, например, педагогика анализирует способности с точки зрения их целенаправленного формирования; эстетика изучает в человеческих способностях вопросы прекрасного и т. д. Иначе говоря, каждая конкретная наука трактует человеческие способности со своих, присущих только ей позиций.

Но способности как определенные человеческие свойства представляют собой хотя и сложное, многоплановое, но вместе с тем целостное образование, возникшее на основе труда в процессе общественно-исторического развития; им сг.пйственны общие закономерности, которые не могут быть раскрыты конкретными науками,

изучающими способности под своим углом зрения. Их не может раскрыть и психология, рассматривающая психологический механизм развития человеческих способностей. Они могут быть поняты лишь с помощью диалектического и исторического материализма, марксистской социологии, которые, исходя из анализа, даваемого конкретными науками, раскрывают всеобщие социальные принципы развития человеческих способностей.

Раскрытие философско-социологических принципов функционирования и развития способностей дает методологическую основу, облегчает разработку конкретными науками тех или иных специфических проблем способностей. В свою очередь, конкретные науки дают материал для выведения общих социальных закономерностей развития человеческих способностей. Так на основе конкретных наук и философско- социологического анализа происходит взаимное обогащение и развитие проблемы способностей как социальной комплексной проблемы.

Философско-социологический анализ дает методологические предпосылки и открывает возможность собственно-психологического анализа проблемы способностей, который, в свою очередь, выявляет пути их практического совершенствования.

Суть психологического подхода состоит в том, что, в отличие от философского и социологического, он исследует специфические закономерности развития психических процессов, психической деятельности, которые в конечном счете представляют собой особенности индивидуальной жизнедеятельности человека.

Иными словами, если объектом философского подхода выступают всеобщие социальные закономерности, лежащие в основе человеческих способностей, то объектом психологического анализа становятся специфические особенности психических процессов в функционировании и развитии человеческих способностей. Это обусловлено тем, что задачей психологической науки служит анализ психической деятельности, закономерностей ее протекания и функционирования в рамках отдельного, единичного индивида2.

См.: Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

10

Рассматривая проблему человеческого развития вообще и способностей в частности, классики марксизма-ленинизма выдвинули ряд конкретных положений, имеющих непреходящее методологическое значение. В их произведениях содержится много положений и выводов, раскрывающих сущность способностей в многоаспектном их существовании. В частности, они рассматривали способности рода «человек», особенности развития способностей в условиях антагонистических и неантагонистических формаций.

Фундаментальной проблемой, исследованной в трудах классиков марксизма- ленинизма, является проблема социальной обусловленности развития способностей. Само понятие «социальная обусловленность способностей» очень широко по своему содержанию. Это и исторический процесс развития способностей человечества, и онтогенетический процесс развития способностей индивида, и историческая закономерность процесса общественного развития, и социальная закономерность индивидуального развития. В силу такой многозначности его содержание нуждается в уточнении.

Раскрытие содержания понятия социальной обусловленности развития способностей по существу есть и решение вопроса о взаимосвязи природного и общественного в способностях, об их соотношении. Разумеется, что исследование вопроса о социальной обусловленности развития способностей может быть осуществлено на основе диалектико-материалистического метода в единстве с психологическим анализом человеческих способностей.

Однако при рассмотрении вопроса о соотношении природного и общественного в способностях, их социальной обусловленности нельзя обойтись без представления о том, как понимать способности в плане социологического анализа, поскольку он в самом общем виде связан с анализом социальных условий развития целых классов и групп индивидов. Он отвлекается от факта наличия или отсутствия способностей у каждого отдельного индивида, от условий их более или менее успешного развития в каждом отдельном случае и от психологических механизмов этого развития. Социологический подход охватывает проблему социальных условий, типичных для класса, группы, не исследуя психологические особенности развития способностей отдельных индивидов.

11

Классики марксизма-ленинизма показали, что развитие способностей обусловлено существующей системен разделения труда, формами собственности и т. д.—од. ним словом, всей совокупностью социальных условий.

Исходя из роли труда в становлении человека 3, классики марксизма-ленинизма показали его значение в развитии способностей. Они сделали вывод, что коренное условие развития способностей в самых разных их проявлениях—это труд во всех его формах на протяжении всей человеческой истории; его содержание и характер находятся в непосредственной зависимости от социально-экономических общественных отношений, господствующих на том или ином этапе общественного развития.

В процессе исторического развития труд всегда был средством и необходимым условием существования человека и общества в целом.

Все историческое развитие человека совершалось благодаря труду, на основе и посредством труда. Являясь родовой формой социальной жизни человека, как подчеркивали К. Маркс и Ф. Энгельс, он выступает не только источником средств к существованию, но и основой всего богатства человеческой культуры, развития потенциальных свойств и особенностей человека. «...Вся так называемая всемирная история есть не что иное, как порождение человека человеческим трудом...» ''—писал Маркс. В выражении Энгельса, где сказано, что «труд создал человека», заключена та глубокая мысль, что труд на всех этапах исторического процесса служит основной движущей силой развития человека и общества. Категория «труд» в марксистской философии означает специфически человеческий способ взаимоотношения с природой. «Труд есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила природы» 5,— отмечал К. Маркс.

В процессе труда имеет место не только изменение и преобразование объекта, но и изменение и развитие ин-

См.: Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 20, с. 486—499.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 42, с. 126.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 23, с 188.

12

дивида как субъекта труда, В ходе общественно-исторического развития возникают способности к труду, к речи, творческой деятельности, которые свойственны только человеку и отличают его от животных. Однако эги общие человеческие способности выступают лишь как возможность для развития огдельных индивидов и потому могут быть обозначены как погенциальные. Фактически эту сторону дела отмечал С. Л. Рубинштейн. Он писал: «Способности человека—это в конце концов различные проявления, стороны его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению. Способности человека—это проявления, стороны его способности к обучению и к труду. Означая способность к труду и обучению, способности человека в обучении и труде формируются»6.

Труд представляет собой процесс создания материального и духовного продукта. Не касаясь тонкостей разграничения понятий «труд» и «деятельность», можно сказать, что

в известной степени по своему смыслу они близки. Иначе говоря, труд выступает как специфически человеческая деятельность. В своих ранних произведениях Маркс определял человеческую деятельность как опредмечивание субъекта, которое вместе с тем есть рас-предмечивание объекта. По Марксу, вся человеческая деятельность есть опредмечивание человека, или, иначе, процесс раскрытия его «сущностных сил», «передачи» их объекту.

В «Капитале» Маркс говорит, что в процессе труда, дсягельности субъект переходиг в объект, деятельность и продукт взаимно проникают друг в друга. В результате деятельности создается тот или иной продукг. Продукт труда, будучи результатом прошедшей трудовой деятельности, является исходным пунктом, с которого начинается последующая деятельность, выступает «хранителем» коллективного опыта того или иного поколения.

Философский аспект исследования способностей включает в себя анализ труда и проблему распредмечизания и опредмечивания, которая ставит вопрос о соотношении индивида и рода, индивидуального и общественного.

В труде, в процессе распредмечивания и опредмечи-вания, при развитии определенных производительных

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940, с. 536.

13

сил возникают и развиваются человеческие способности.

Хотя сама постановка проблемы «труд—способности» и важна, но в такой абстрактной форме недостаточна, так как из нее нельзя получить ни полной характеристики развития способностей в историческом смысле, ни характеристики развития способностей индивида. Поэтому «роль труда в способностях» необходимо должна быть дополнена анализом его роли в конкретно-историческом аспекте. Лишь при таком подходе развитие способностей рода «человек» выступает как конкретное развитие способностей реальных индивидов, зависящее от особенностей эпохи, в которой они живут, и от особенностей труда самих этих индивидов.

Иначе говоря, указанием на роль труда в возникновении человеческих способностей проблема их общественно-исторического развития не исчерпывается. Как и сам исторический процесс носит противоречивый характер, связан со сменой общественноисторических формаций, так и развитие способностей на протяжении истории осложнено и обусловлено конкретно-историческими особенностями того или иного способа производства.

Естественно поэтому, что те экономические отношения, в условиях которых человеческий индивид может обеспечить себя необходимыми материальными благами, способствуют развитию и проявлению способностей. Роль экономических отношений исчерпывающе показана Марксом: «Если у меня есть призвание к научным занятиям, но нет для этого денег, то у меня нет и призвания, т. е. действенного, настоящего призвания к этому. Наоборот, если я на самом деле не имею никакого призвания к научным занятиям, но у меня есть желание и деньги, то у меня есть к этому действенное призвание... Уже согласно этому определению, деньги являются, следовательно, всеобщим извращением индивидуальностей, которые они превращают в их противоположность и которым они придают свойства, противоречащие их действительным свойствам»7.

Зависимость развития человека от социально-экономических условий вскрывается классиками марксизма в «Немецкой идеологии», где они пишут: «...что именно и в каком количестве ему удастся увидеть, зависит не

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 42, с. 149—150. 14

только от существующего в мире положения вещей, отнюдь не им созданного,—это зависит также и от его кошелька и от положения в жизни, доставшегося ему в силу разделения труда и, может быть, преграждающего ему доступ к очень многому, как бы жадны к приобретению ни были его глаза и уши»8.

Анализ конкретно-исторических условий общественного развития раскрывает противоречивый характер способностей в различных общественно-исторических формациях. Здесь имеются в виду не только развитие способностей вообще, но и его отсутствие, однобокость, односторонность, наконец, противоречивость, когда социальная деятельность человека приходит в вынужденное противоречие с его потенциальными способностями, склонностями и т. д.

Общественному человеку свойственны способности, которые К. Маркс называет «родовыми», рассматривая общее соотношение субъекта и объекта в труде. Эти способности реально существуют и проявляются в каждую конкретно-историческую эпоху. Однако уже при конкретно-историческом анализе способностей индивидов должны быть специально выявлены необходимые социальные условия (например,

свободное время), способствующие их развитию, или социальные тормозы, препятствующие ему.

Эксплуататорское общество, основанное на угнетении подавляющего большинства, на изнуряющем, однообразном труде, тормозит развитие способностей индивида, в то время как в условиях социализма отсутствуют антагонистические отношения между людьми, создаются возможности для ликвидации рутинных видов труда, сам труд приобретает все более содержательный характер.

Наконец, для того, чтобы человек мог развить свои способности, он должен иметь определенные материальные и духовные стимулы.

Классики марксизма писали, что буржуазия за сто лет своего господства вызвала к жизни такие производительные силы, которые не были созданы за весь предшествующий исторический период. Однако капитализм, с одной стороны, характеризовался бурным ростом техники и тем самым как бы способствовал развитию и появ-

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 3, с. 286.

15

лению новых способностей человека, но с другой стороны, сами общественноэкономические отношения в капиталистическом обществе поставлены в классовые рамки, теу. самым тормозя и использование способностей индивидов.

Лишь в условиях социализма труд создает новые стимулы для развития способностей человека, как бы увеличивая его возможности в этом процессе.

Процесс общественно-исторического развития способностей имеет еще одну важнейшую особенность: с появлением новых видов деятельности, новых способов материальной и духовной жизни общества возникает потребность в развитии человеческих способностей, которых не существовало ранее в истории человеческого рода. Если до сих пор речь шла о характере конкретно-исторического развития способностей в зависимости от способа производства в целом, то можно специально выделить вопрос о развитии способностей в зависимости от уровня производительных сил. Например, с появлением реактивной техники возникла необходимость в развитии способностей летчиков-испытателей, которые могли бы обслуживать и испытывать новые самолеты. Вместе с тем лишь в процессе технического и экономического развития общества появляются и средства для роста подобных способностей.

При крупном машинном производстве возникает необходимость в работнике нового типа. Для того чтобы приводить в движение машины, нужно развивать способности людей, как писали об этом классики марксизма. Существует определенная закономерность: чем выше уровень материального производства, чем выше технический уровень общества, тем выше и уровень человеческих способностей. Таким образом, весь ход общественного развития в целом приводит к тому, что возрастание способностей человека становится практически необходимым.

Все предшествующее развитие способностей человека, да и сохранение этой тенденции в будущем позволяют заключить, что этот процесс происходит в системе общественного разделения труда.

Очевидно, что само появление человеческих способностей как способностей рода «человек», их существование, реализация и развитие возможны лишь в определенной системе разделения труда и обусловлены ею, 16

Разделение труда выступает основой дифференциации и появления новых и новых способностей, их многообразия. Подчеркивая роль разделения труда в развитии способностей, нельзя в то же время согласиться с мнением, что это развитие прямо и .непосредственно (если его соотносить с конкретным, отдельным индивидом) определяется разделением труда в его абстрактном выражении. На первый взгляд такой подход реализует принцип общественно-исторической обусловленности способностей. Однако понятие «разделение труда» в соотношении со способностями должно быть дополнено анализом его особенностей в каждую конкретноисторическую эпоху.

Итак, разделение труда выступает в конкретно-исторических формах. В антагонистическом обществе оно обусловлено классовым его разделением. .Привязывая человека к одному виду деятельности, разделение труда ограничивает развитие способностей рамками только этого вида деятельности в ущерб развитию всех остальных. Говоря о развитии способностей в рамках разделения труда, мы, таким образом, сталкиваемся с противоречием.

Разделение труда, закрепляя индивида за определенным видом деятельности, развивает только необходимые способности для выполнения этого вида деятельности в ущерб остальным, а часто вынуждает человека заниматься такой деятельностью, которая не соответствует его психологической природе, не совпадает с его наклонностями, интересами и т. д.

Первое общественное разделение труда носило естественный характер. Оно, как указывали К. Маркс и Ф. Энгельс, совершалось само собой, являлось «естесг-венно возникшим» благодаря природным задаткам человека (например, физической силе), его потребностям и т. д. Разделение операций в ходе коллективного выполнения трудовой деятельности предъявляло определенные требования к человеку, вынуждало его приспосабливать выполнение действий к новым операциям.

В условиях первобытнообщинного строя хотя уже и имели место различные виды производства, но в силу низкого уровня техники и разделения труда развитие способностей индивида сопровождалось известной универсальностью, ибо один и тот же человек вынужден был участвовать в различных видах деятельности.

17

С ростом производительности труда, позволившей обеспечить некоторый избыток продуктов над потребляемым их количеством, возникает частная собственность, а с нею укрепляются вначале рабовладельческий, а затем и феодальный строй как новый шаг в общественном развитии.

Рабство и феодальный строй создали новые виды деятельности — науку, искусство, развили торговлю, а тем самым и мировые сношения между странами, произошло отделение города от деревни и т. д. А это бесспорно требовало и соответствующего данному уровню развития способностей человека.

В результате разделения труда на физический и умственный оказалось, что наименьшая часть общества, эксплуатируя труд рабов, заставляя их работать на себя по 16—18 часов в сутки и по существу сведя положение раба до уровня «говорящего животного», монополизировала духовную деятельность, лишив тем самым рабов элементарных возможностей для развития их способностей.

Феодальный строй как следующая ступень в общественном развитии создал новые стимулы, вызвал к жизни новые производительные силы, продолжил увеличение видов деятельности и т. д. Несмотря на то что рост производительности труда требовал ограничения сферы деятельности работника, при феодальном способе производства еще сохранился тип ремесленника-мастера, по словам К. Маркса и Ф. Энгельса, именно в силу того, что разделение труда в городах между отдельными цехами было еще примитивным, а внутри самих цехов между отдельными работниками и вовсе не проводилось. Ввиду неразвитости разделения труда в период средневековья (хотя в целом разделение труда на этой ступени было более развитым, нежели при рабовладельческом строе) от каждого работника требовалось, чтобы в пределах возможностей его инструмента он мог делать все виды работ. «...Каждый, кто желал стать мастером, должен был овладеть своим ремеслом во всей его полноте. Вот почему,—писали К. Маркс и Ф. Энгельс,—у средневековых ремесленников еще имеет место известный интерес к своей специальной работе и к умелому ее выполнению, интерес, который мог подниматься до степени примитивного художественного вкуса. Но по этой же причине 18. . - - —

каждый средневековый ремесленник был целиком поглощен своей работой, относился к ней с рабской преданностью и был гораздо более подчинен ей, чем современный рабочий, равнодушно относящийся к своей работе» °.

Новую ступень в развитии разделения труда представлял капитализм, который развил производительные силы, породил новые виды деятельности и виды способностей, создал новые экономические стимулы и пр.

Характерным для мануфактурного периода было то, что процесс трудовой деятельности дробился, расчленялся на различные частичные операции. «В мануфактуре работы распределяются в соответствии с иерархической лестницей способностей и сил, смотря по тому, в какой мере они требуются для того, чтобы пользоваться орудиями труда, и какая—легче или труднее приобретаемая—степень виртуозности необходима при этом. Определенные телесные и духовные свойства индивидов используются здесь таким образом, чтобы посредством их одностороннего развития создать в мануфактуре совокупный механизм, образуемый из самих людей»10, —писал К. Маркс.

С одной стороны, процесс разделения труда является положительным фактором, так как в результате его достигается рост производительности труда, развитие общественного производства в целом. Но для индивида эта положительная сторона содержит отрицательный момент. Ибо уже в мануфактуре разделение труда вызвало дробление производственного процесса на частичные операции, выполнение которых закреплялось за различными людьми. А это вело к такому ограничению сферы деятельности индивида, что по существу все его способности могли развиваться только в пределах выполняемых им операций, а значит, были односторонними, узкоспециализированными. Крайняя специализация способностей еще в мануфактурный период приводила, по словам Маркса, к формированию частичного индивидуума, представлявшего собой лишь орган для специальной общественной функции. Происходило принудительное закрепление индивида за определенным видом труда, насильственное ограничение его развития.

Маркс К. и Энгельс Ф Сочинения, т. 3, с. 52.

Маркс К- и Энгельс Ф. Сочинения, т 47, с. 509.

1

Мысль о том, что разделение труда, особенно мануфактурное, калечит человека, признавалась буржуазными исследователями еще до К. Маркса. Однако все его последствия как положительные, так и отрицательные, они рассматривали как необходимый и естественный результат развития общества. И только классики марксизма увидели и показали, что в классовом буржуазном обществе разделение труда является наиболее ярко выраженной формой отчуждения, которая, в свою очередь, обусловлена наличием частной собственности.

Классики марксизма-ленинизма дали исчерпывающий анализ разделения труда при капитализме, показали его вредное влияние на развитие личности и доказали возможность и необходимость его устранения, видя в таком разделении одно из главных отрицательных условий на пути всестороннего развития личности.

Ограничение сферы деятельности только рамками одной специ-альности приводит, как пишет К. Маркс, к тому, что «односторонность и даже неполноценность частичного рабочего становится его достоинством... Привычка к односторонней функции превращает его в орган, действующий с инстинктивной уверенностьюРазвивая до виртуозности одностороннюю специальность за сче'\ способности к труду вообще, она (мануфактура.—Т. А.) превращает в особую специальность отсутствие всякого развития» ".

Далее К. Маркс писал о том, что в условиях капиталистического производства «не рабочий применяет условие труда, а наоборот, условие труда применяет рабочего...». И далее: «Разделение труда делает эту рабочую силу односторонней, превращая ее в совершенно частичное искусство управлять отдельным частичным орудием» 12-13. Ф. Энгельс в «Принципах коммунизма» указывал на то, что пагубное влияние разделения труда на развитие способностей сказывается прежде всего в том, что индивид «развивает только одну сторону своих способностей за счет всех других и знает только одну отрасль или часть какой-нибудь отрасли всего производства»14.

В «Анти-Дюринге» мы читаем: «Вместе с разделением " Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 23, с. 362, 363. i2-13 Там же, с. 434, 441.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 4, с. 335.

20

"'. Очевид-

труда разделяется и сам человек. Развитию одной-един-ственной деятельности приносятся в жертву все прочие физические и духовные способности. Это калечение человека возрастает в той же мере, в какой растет разделение труда...» " Закрепленность индивида за той или иной сферой деятельности выступала как необходимость, которая обусловливалась в первую очередь классовым характером общества. О том, чтобы человек мог выбрать вид деятельности соответственно своим наклонностям, не было и речи. В таком случае оказывалось, что «мануфактура уродует рабочего, искусственно культивируя в нем одну только одностороннюю сноровку и подавляя мир его производственных наклонностей и дарований...» "'. Очевидно, что в таких условиях не ставилась, да и не могла ставиться, з'адача развития способностей во всем их многообразии и сложности. Кроме того, в силу вынужденного закрепления индивида за тем или иным видом деятельности, что связано прежде всего с классовым, антагонистическим характером общества, вообще не ставилась задача предоставления

индивиду той деятельности, которая соответствовала бы его психологической природе. В силу таких неблагоприятных обстоятельств индивиды не становились такими, какими могли бы стать.

Превращение человека в условиях мануфактуры в существо одностороннее, духовно обедненное очень выразительно показано В. И. Лениным в работе «Развитие капитализма в России». Он писал: «Разделение труда в капиталистической мануфактуре ведет к уродованию и калечению рабочего... Появляются виртуозы и калеки разделения труда, первые—как редкостные единицы, возбуждающие изумление исследователей; вторые—как массовое появление «кустарей» слабогрудых, с непомерно развитыми руками, с «односторонней горбатостью»...» "

Таким образом, на примере мануфактурного разделения труда видно, что индивид в конечном счете мог развивать только те способности, которые были связаны с его ремеслом.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 20, с. 303.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 23, с. 373.

Ленин В. И. Полное собрание сочинении, т. 3, с. 430.

21

Ограниченность общественных связей, неразвитость общественных отношений, в которые был включен индивид, всячески тормозили развитие его потенциальных способностей, ибо степень их развития обусловливается не только характером деятельности, но и объемом социальных связей индивида, формой его общения с людьми, обществом в целом.

Извращенное влияние разделения труда на способности особенно характерно для современного капиталистического общества, где наличие частной собственности обусловливает социальную неоднородность людей, закрепление тех или иных видов труда не только за отдельными людьми, но и за целыми классами. К. Маркс в этой связи писал: «Характерную черту капиталистического способа производства составляет как раз то, что он отрывает друг от друга различные виды труда, а стало быть разъединяет также умственный и физический труд—или те виды труда, в которых преобладает та или другая сторона,— и распределяет их между различными людьми»18. А отсюда — неравнозначные возможности для развития способностей, ибо на долю огромного большинства людей выпадают угнетение и эксплуатация, принудительный физический труд,— и это носит потомственный характер, в то время как наименьшая часть общества сосредоточивает и монополизирует в своих руках духовную деятельность ".

При социализме создаются принципиально иные социальные условия для развития способностей человека.

Маркс К- и Энгельс Ф. Сочинения, т. 26, ч. I, с. 422.

Современный капитализм не только не устранил это положение, но еще более углубил его. В этой связи характерно заявление видного американского экономиста П. Самуэльсона, который пишет:

«Сегодня рабочий не производит целиком даже какой-либо один товар, он может производить лишь язычки от ботинок или просто закреплять болт 999 на сборочном конвейере Форда. И может оказаться, что он всю жизнь только этим и занимается. За эту работу он получает доход, позволяющий ему купить товары, производимые в разных концах мира. Во всем этом может заключаться скрытая опасность. Специализация может порождать неполноценных людей — анемичных клерков и отупленных водителей грузовч-ков. Пожелали бы мы, если бы представилась возможность, повернуть колесо истории вспять и возвратиться к более простои и более бедной жизни? Или же мы в состоянии сохранить преимущества разделения труда?.. [Самуэльсон П. Экономика. М., 1964, с. 65, 67).

22

К их числу следует отнести господство общественной собственности, снятие барьеров в овладении культурой, в получении образования, увеличение свободного времени и др.

Таким образом, если взять, например, даже наиболее крупный срез разделения труда (земледелие—промышленность), то он тоже в известном смысле обусловливает определенный склад индивида и ограничивает развитие его потенциальных способностей. Дело в том, что в результате этого разделения формируются общественные связи, которые оказываются узкими, ограниченными. Индивиды оказываются замкнутыми не только в узкой сфере деятельности, но и в более широком плане отношений общения между собой. Говоря иначе, общее разделение труда (по

отраслям) накладывает отпечаток на развитие потенциальных способностей, ограничивая возможности их развития, однако при этом создаются возможности для использования актуальных способностей.

Это значит, что у индивидов, занимающихся тем или иным видом деятельности (сельскохозяйственным, промышленным), актуальные способности, необходимые для того или иного ее вида, могут быть настолько развиты, что вполне будут обеспечивать выполнение деятельности в рамках предъявляемых требований. Но в силу ограниченности общественных связей, которые складываются в результате даже самого общего разделения труда, у индивида снижаются возможности развития потенциальных способностей, как вынесенных за рамки какого-то конкретного вида человеческой деятельности.

Если говорить о зависимости развития потенциальных способностей от влияния общественных связей, сложившихся в результате разделения труда, то она представляется как бы прямо пропорциональной, т. е. чем богаче и многообразнее общественные связи индивида, тем больше возможностей для развития его потенциальных способностей.

В результате исторической деятельности людей меняются уровень материального производства, система разделения труда, экономические отношения. В соответствии с этим и сами человеческие способности развиваются в зависимости от тех или иных конкретно-исторических условий. Эти условия в классовом обществе определяют односторонний, классовый характер разделения труда.

23

Человек всегда включался в выполнение тех или иных видов общественно полезной деятельности, порожденных общественно-историческим развитием в целом, техническим прогрессом и т. д. и обусловленных тем уровнем знаний, производства, науки, который имелся или имеется к моменту его деятельности.

По этому поводу К. Маркс и Ф. Энгельс писали:

«Санчо воображает, будто Рафаэль создал свои картины независимо от разделения труда, существовавшего в то время в Риме. Если бы он сравнил Рафаэля с Леонардо да Винчи и Тицианом, то увидел бы, насколько художественные произведения первого зависели от тогдашнего расцвета Рима, происшедшего под флорентийским влиянием, произведения Леонардо—от обстановки Флоренции, а затем труды Тициана — от развития Венеции, имевшего совершенно иной характер. Рафаэль, как и любой другой художник, был обусловлен достигнутыми до него техническими успехами в искусстве, организацией общества и разделением труда в его местности и, наконец, разделением труда во всех странах, с которыми его местность находилась в сношениях» 19а. Вполне естественно, что это положение имеет общий характер, ибо то, что здесь сказано о Рафаэле, откосится к любому работнику сегодняшнего дня: будь то ученый, инженер, токарь и т. д. Общественно-историческое развитие способностей—это по существу овладение людьми создаваемыми ими видами деятельности, поскольку способности реально осуществляются как способности к конкретным видам человеческой деятельности—музыке, математике и т. д. Именно поэтому они и определяются как способности к чему-либо, соответствуя предметному характеру человеческой деятельности.

Только в системе разделения труда осуществляется спрос на развитие тех или иных способностей индивида, происходит превращение способностей из возможности в действительность. На эту сторону дела указывали К. Маркс и Ф. Энгельс: «Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант,—это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей» 2С.

1981 Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 3, с. 392. 20 Там же.

24

Методологическое значение приведенных положений состоит прежде всего в раскрытии общественного характера способностей и общественного механизма их развития и существования. Марксистское понимание общественно-исторического развития человека включает в себя определенную трактовку и общей проблемы соотношения общественного и природного, социального и биологического. Это общефилософское положение о «становлении природы человеком», развитое еще в ранних рукописях К. Маркса, дает исходный методологический принцип анализа исторического развития способностей не только человечества в целом, но и отдельного индивида.

Положение о развитии способностей как общественно-историческом процессе дает возможность понять, что человеку как природному существу присущи определенные потенциальные общие свойства и особенности. В то же время одни общие человеческие задатки и потенциальные свойства и особенности сами по себе не могут проявиться вне определенных социальных условий, существенным элементом которых выступает общественное разделение труда. Чтобы общие потенциальные свойства и

особенности были реализованы и превратились в реальные социальные явления, необходимы определенные социальные условия.

Взаимодействие природного и социального в человеческих способностях К. Маркс раскрывает в целом ряде сроих произведений. «Если, таким образом,—писал он,— природные особенности рабочих образуют ту почву, на которой произрастает разделение труда, то, с другой стороны, мануфактура, коль скоро она введена, развивает рабочие силы, по самой природе своей пригодные лишь к односторонним специфическим функциям»21. Особый интерес в приведенном высказывании представляет мысль К. Маркса о природных особенностях рабочих, как той почве, в которую пускает свои корни разделение труда. Это положение существенно тем, что оно дает принцип применения общего марксистского положения о соотношении природного и социального к уровню индивидуального развития. Раскрытие этого соотношения в общем виде и обнаруживает проявление диалектического принципа общего, особенного и единичного.

21 Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 23, с. 361.

25

К. Маркс и Ф. Энгельс имеют в виду развитие способностей человечества вообще и конкретно-исторические (в условиях капитализма, коммунизма) особенности развития способностей индивидов, входящих в разные социальные группы, классы и т. д. Однако очевидно, что общая психология (в отличие, скажем, от социальной психологии) изучает не социальные группы, классы, а отдельного индивида и его психические свойства.

Психологический анализ должен исходить из фило-софско-социологических принципов и базироваться н? них. Если на уровне философско-социологического ана лиза общее, особенное и единичное связано с развитиел способностей рода «человек», то на уровне психологиче ского исследования речь идет о развитии способностей данного, отдельного индивида.

В философско-социологическом плане общие способ ности к труду, речи, познанию и т. д. на основе определенного способа материального производства приобретают особенное в различных общественных формациях. Они по-разному проявляются в условиях капиталистического, социалистического и коммунистического обществ. Анализ проблемы способностей в социологическом плане на уровне особенного дает возможность показать, что способности в антагонистическом обществе реализуются в зависимости от классового положения различных социальных групп. Так, монопольное владение средствами производства создает преимущества господствующему эксплуататорскому классу в смысле реального развития его способностей за счет порабощения трудящихся. Кроме того, антагонистическое разделение труда, закрепляя индивида за определенным видом деятельности, ограничивает возможности развития его способностей.

Неодинаково выступает и проблема потенциального и актуального в способностях на разных уровнях. Под потенциальными способностями в общем смысле слова мы понимаем способности, которые связаны с потенциями самого человека, индивида и которые могут быть либо реализованы, либо не реализованы. В отличие от них ак туальные способности реализуются индивидом в зависимости от конкретных условий его жизнедеятельности.

Однако было бы неверно связывать потенциальные и актуальные способности только с естественными потенциями самого человека. Поскольку развитие как обще- 26

ства в целом, так и каждого человеческого индивида осуществляется через развитие материального и духовного производства и происходит в определенной совокупности социальных условий, то в потенциальные возможности развития способностей и общества в целом, и каждого индивида должны быть включены и эти условия. Таким образом, потенциальные способности, во-первых, включают в себя естественные потенции человеческих индивидов и, во-вторых, на них влияет и тот уровень материальной и духовной культуры (опредмеченные яли материализованные способности людей), который 'могут «потребить» индивиды в данных конкретноисторических условиях.

В отличие от потенциальных, актуальные способности—это реализованные способности людей на основе данного уровня культуры, которым они располагали, и тех социальных условий, в которых происходило развитие данных способностей. Но анализ потенциальных и актуальных способностей будет неполным, если не учитывать

возможности их проявления на разных уровнях. Можно говорить о наличии потенциальных и актуальных способностей на уровне общества и на уровне индивида. Поскольку речь идет о проблеме связи поколений в процессе социальной деятельности, о преемственности исторических эпох, то должен быть решен вопрос: как и в каких формах обеспечивается «непрерывность» развития человеческих способностей в историческом масштабе Для этого мы выделяем потенциальные способности—те, которые уже были реализованы людьми в их деятельности на предыдущих этапах общественно-исторического развития и объективированы в продуктах этой деятельности. Эти продукты воплощают достигнутый на данном этапе уровень развития человеческих способностей и выступают по отношению к индивидам каждой эпохи как условие или возможность развития их способностей. Для индивида в качестве потенциальных выступают не только воплощенные в продуктах труда способности человечества, но и его природные возможности (задатки) как подлежащие развитию в его жизнедеятельности.

Способности индивидов, проявляющиеся в их «живом труде» (К. Маркс), могут быть названы актуальными способностями. Актуальными способностями на уровне 27

индивида будут те его реальные потенции, которые он реализовал в результате своей жизнедеятельности в данных условиях.

Таким образом, возникновение, дифференциация, развитие, совершенствование способностей определяются ходом общественно-исторического процесса, его основными особенностями: развитием производительных сил, системой разделения труда, особенностями способа производства. Однако о соотношении потенциального и актуального в этом смысле можно говорить лишь в общественно-историческом плане. В понятиях потенциальных и актуальных способностей фактически выражаются не некоторые свойства абстрактного человека, а соотношение конкретно-исторических условий с процессом развития способностей индивида.

Из сказанного очевидно, что общий и конкретно-исторический анализ проблемы развития способностей представляет собой разные уровни философского и социологического анализа данной проблемы. Эти уровни—общего и особенного — выступают в качестве методологических предпосылок для собственно-психологического анализа как анализа на уровне единичного. Психологический анализ развития способностей ограничивается рассмотрением проблемы на уровне индивида. Было бы, однако, неверно представлять, будто психология, изучая уровень единичного, исследует какие- то абсолютно единичные явления и процессы. Под единичным в данном случае понимается единичное с точки зрения социологии, для которой человеческий индивид и его способности есть единичное, в отличие от более общих объектов — класса, формации и т. п., в то время как для психологической науки индивид выступает наиболее общей категорией.

Таким образом, то, что с точки зрения социологической науки представляется как единичное, для психологии оказывается всеобщим. Такова диалектика соотношений социологического и психологического подходов к исследованию проблемы способностей. Иначе говоря, любая наука раскрывает те или иные закономерности объ-. ективной действительности, однако их уровень для различных наук не одинаков. Смысл психологического научного исследования данной проблемы в том и состоит, чтобы вскрыть закономерности развития способностей инди- 28

вида. Однако индивид должен быть при этом понят как общественное, а не только как природное существо.

Проблема .включения индивида в ход общественно-исторического процесса в ее всеобщем выражении является собственно-социологической проблемой. В историческом материализме она обозначается как проблема соотношения индивидуального и общественного. Трансформируясь в психологическом исследовании, она становится общетеоретической предпосылкой исследования способностей человека на уровне единичного, ибо именно на этом уровне происходит смыкание социологического и психологического подходов к проблеме способностей и только на этом уровне можно исследовать психологические механизмы развития способностей индивида как общественного существа.

2. Некоторые методологические принципы исследования способностей

В предыдущем параграфе способности анализировались с точки зрения некоторых общих характеристик. Естественно, что полное знание о способностях, их сущности и механизмах развития не может быть получено только на основе философско-

социологического анализа. Однако такой анализ необходим, так как только он может указать пути, общее направление и подходы, применяя которые можно вскрыть реальное содержание способностей, выявить конкретные грани и стороны в их сущности.

И если до этого речь шла о собственно философских и социологических положениях, на которые должна опираться научная теория способностей, то последующая задача состоит в том, чтобы из всей совокупности методологических принципов, лежащих в основе проблемы способностей, выявить те, которые имеют непосредственное отношение к психологии способностей индивида.

Индивид—общественное существо. Лишь в обществе и посредством общества он может развивать и совершенствовать свои способности. В этом смысле между обществом и индивидом существует неразрывное органическое единство. Однако, исходя из этого коренного методологи-

2

ческого положения, было бы неверно не замечать существенных различий, имеющихся между развитием общества и индивида.

В работе ставится задача провести различие между развитием способностей человечества вообще и отдельного индивида, а также выявить роль социальных условий в формировании способностей индивидов.

При этом следует исходить из того, что исторический процесс развития человеческого рода и процесс развития человеческих индивидов (взятых в их отдельности, единичности) не тождественны.

Разумеется, что само понятие индивида включает в себя характеристику его как общественного существа. Иначе говоря, способности индивида—это его способности как общественного существа. Однако между теоретически определяемым индивидом как общественным существом и практически реальными индивидами существует различие. Оно заключается в том, что теоретически любой индивид развивает все те способности, которьк определяются данным этапом общественно-историческо го развития, а практически — одни индивиды наделень способностями, которые к тому же иногда кажутся прос то природными свойствами, а не общественными образе ваниями, а другие—нет. Но ведь развитие способносте) индивида определяет общество, чем же тогда вызвано такое различие? В этой связи возникает ряд вопросов: можно ли общественный процесс развития способностей рассматривать как непрерывное их совершенствование как развитие новых способностей и т. д. или обществен ный характер развития способностей аккумулирован i каждом конкретноисторическом этапе? Как связана между собой общественно-исторический процесс и процесс развития способностей индивида?

Эта связь может быть понята через процессы опред-мечивания и распредмечивания. Их философский анализ раскрывает участие индивида в развитии общественноисторической сущности человека и роль данной сущности в развитии индивида, показывает их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Однако на этом основании (как явствует из анализа К. Марксом конкретноисторических особенностей развития способностей при 'капитализме и других общественно-экономических формациях) было бы неверно

30

утверждать, что способности общественного человека во всей их совокупности всегда становятся достоянием каждого индивида.

Способности общественного человека по отношению к каждому индивиду представляют собой лишь возможность, которая реализуется или не реализуется в зависимости от тех конкретно-исторических условий, в которых находится данный индивид, и зависит непосредственно от места, которое он занимает в этих условиях. Таким образом, общественная сущность индивида (определяемая уже конкретноисторически) заключается отнюдь 'не в том, что он индивидуально воспроизводит общественную сущность человечества—развивает в себе все способности, развитые и опредмеченные человечеством. В своем конкретно-историческом определении она выступает как различное для разных индивидов (в силу их классовой принадлежности) отношение к общественно-исторической сущности в ее предметном выражении. В каком же виде при конкретно-историческом (социологическом) анализе выступает общественно-историческая сущность общественного человека?

Выше говорилось, что конкретно-исторически она выражается в культуре, т. е. в опредмеченном материальном и духовном богатстве, созданном посредством человеческих способностей на протяжении всего исторического процесса. Формирование и развитие способностей человека 'невозможно без овладения, присвоения, потребления им продуктов человеческой культуры, без распредмечивания вынесенных вовне способностей многих людей, поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Это положение было разработано классиками марксизма в общетеоретической форме применительно к развитию общественной сущности человека. Индивид, присваивая продукты человеческой культуры, в конечном счете развивает и свои индивидуальные способности. Или, говоря точнее, развитие индивидуальных способностей включает своим непременным условием присвоение продуктов культуры, выработанных обществом.

Однако неверно утверждать как то, что индивид развивает в себе все способности общественного человека (тем самым якобы реализуя свою общественную 31

сущность), так и то, что любой индивид усваивает все содержание человеческой культуры.

Влияние культуры на массовое развитие людей— социальный факт Он выражается, например, в числе учащихся в стране, студентов в высшей школе, образовательном уровне, в числе библиотек и их деятельности, числе личных библиотек трудящихся, в посещении лекций и выс1авок, в расширении сети театров и их деятельности, в развитии радиофикации, телевидения и т. п

Безусловно, весь этот комплекс дает возможность заключить, что в стране созданы благоприятные социально-культурные условия для развития индивида вообще и его способностей в частности. Понятно, что перечисленные культурные условия могут удовлетворять ie или иные запросы человека и в целом служат показателем общественного прогресса.

Человеческая культура, вернее, достигнутый уровень культурного развития хотя и влияет на развитие способностей индивида, но прямо и непосредственно не определяет их уровень, т. е. уровни развития культуры вообще и способностей каждого индивида не совпадают При одном и том же уровне культурного развития общества развитие способностей различных индивидов различно

Неправильно полагать, что культура, социальны? опыт, знания, накопленные человечеством, и т. д. не влияют на развитие способностей индивида. Утверждать так значит исключать одно из важнейших общественных условий развития индивида— наличие преемственности социального опыта и психологизировать проблему способностей.

Развитие способностей определяется не только наличием продуктов человеческой культуры, в которых воплотились способности человечества, а прежде всего деятельностью индивида по их присвоению

Эта проблема рассматривается в работах советских психологов (С Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова).

Возникает вопрос: при каких же условиях потребления 'продуктов человеческой культуры действительно развиваются способности индивида?

Говоря о действительном развитии способностей индивида, мы должны установить точный социальный кри-

32

терпи Развитие способностей индивида, получающее свою характеристику как общественный процесс через анализ процессов потребления, имеет в своей основе социальный критерий общественного вклада индивида в общественную культуру (материальную или духовную). Развитыми в общественном отношении способностями обладает в этом смысле только тот индивид, который реализует свои способности в социальном смысле, превращая их в новое (по отношению к известному и им усвоенному) достижение культуры.

Рассматривая развитие способностей индивида, мы берем за основу марксистский анализ проблемы потребления в том его звене, который характеризует изменения самого индивида при определенных типах потребления.

При разных конкретно-исторических условиях отношение всех индивидов к продуктам общественной культуры различно; далее, внутри одних и тех же конкретно-

исторических условий отношение разных индивидов к культуре различно в зависимости от их места (классовой принадлежности и т. д.) в системе господствующих общественных отношений. Таким образом, при конкретно-историческом анализе опредмеченные богатства, воплощающие способности всего человечества, высту-ают как потенциальная возможность развития способ-остей каждого индивида. Эта возможность воплощается в культуре в ее конкретно-историческом понимании. Основной вывод социального подхода к проблеме способностей состоит в том, что культура сама по себе неоднозначно определяет развитие способностей индивида. Между индивидом и культурой существуют сложные социальные опосредования и соотношения, которые в общем виде могут быть обозначены как социальные условия усвоения культуры. Понятие «социальные условия» требует пояснения, ведь культура сама выступает как условие развития индивида: мера освоения индивидом культуры зависит от типа общественных отношений и места в них данного индивида. Социально все индивиды социалистического и коммунистического общества имеют доступ к общественному богатству, реализуемый в таких социальных условиях, как наличие свободного времени для усвоения культуры, общее образование,

2 Т И. Артемьева

33

общий культурный уровень массы трудящихся и ряд других социальных моментов. Выше отмечалось, что непосредственно для психологии имеет методологическое значение уровень соотношения общего, особенного и единичного—момент включения индивида в духовную жизнь общества. В нашей социологической и психологической литературе эта проблема в самом общем виде обозначается как зависимость развития способностей от уровня развития культуры общества, от усвоения этой культуры. Для психологии основной вопрос состоит в том, чтобы выяснить: что же происходит с самим индивидом при усвоении продуктов культуры? Поэтому в основу рассмотрения зависимости между культурой общества (опредмеченными способностями) и развитием способностей людей следует положить реального индивида как субъекта, потребляющего эту культуру.

Однако такое рассмотрение индивида не означает простого описания его активности, деятельности или его обучения и образования. Развитие способностей индивида определяется способом его включения в культурную жизнь общества, способом освоения или присвоения им духовных богатств этого общества. Иначе говоря, мы исходим из предпосылки, что развитие способностей каждого отдельного индивида зависит не от наличия самих 'по себе продуктов, результатов культуры, а от деятельности индивидов по присвоению этих продуктов

Научный анализ деятельности индивида по присвоению кулыуры строится исходя из исследования К. Марксом проблемы потребления вообще и духовного в особенности Через соотношение потребления, производства, обмена и распределения К. Марксом дается конкретно-историческая характеристика основных процессов, происходящих в общественной формации. Нас интересует проблема потребления, раскрывающая соотношение индивида и материальной и духовной культуры, но не на уровне всеобщего в процессах опредмечивания и распред-мечивания, а соотносительно с конкретно-историческими особенностями и, наконец, относительно индивида. Иными словами, в характеристике процесса потребления содержится характеристика собственной деятельности 34 индивида по переработке продуктов человеческой культуры при ее усвоении и потреблении.

В зависимости от способа потребления продуктов человеческой культуры индивид может развиваться:

а) в рамках тех достижений, которые зафиксированы в предметах культуры, и тогда правомернее говорить не о способностях индивида, а о его знаниях, умениях, навыках, рассматривая процесс развития как воспроизведение индивидом уже имеющегося в общем фонде культурных ценностей; б) индивид может развивать свои способности как такие, в результате которых добавляется нечто новое к тому, что зафиксировано разделением труда в тот или иной отрезок времени. В таком случае можно говорить о способностях в истинном понимании их значения, как о творчестве, когда индивидуальные способности превращаются в созданный индивидом материальный или духовный продукт и последний включается в качестве индивидуального вклада в общественное достояние.

Возникает вопрос: при каких же типах или способах потребления культуры происходит действительное развитие способностей индивида?

Чтобы проанализировать тип потребления, в котором раскрывается собственно деятельность индивида, необходимо обратиться к работам К. Маркса «Из рукописного наследства» и «Капитал», где анализируется проблема потребления вообще.

К. Маркс пишет, что потребление бывает двух видов: производственное я индивидуальное. «Это производственное потребление тем отличается от индивидуального потребления, что в последнем продукты потребляются как жизненные средства живого индивидуума... Поэтому продукт индивидуального потребления есть сам потребитель, результат же производственного потребления — продукт, отличный от потребителя»" Из приведенной цитаты видно, что в процессе производственного потребления создается «продукт, отличный от потребителей», в то время как процесс индивидуального потребления меняет самого потребителя, т. е. индивида. Указание на необходимость различения производственного и инди-

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 23, с. 195.

35

видуального потребления, сделанное К. Марксом, и его анализ отношения «производство — потребление» имеют методологическое значение для исследования развития индивида.

Смысл и значение такого подхода заключается в том, что он помогает понять более тесную зависимость между культурой общества и развитием индивида на основе этой культуры.

Любому виду деятельности всегда предшествует то или иное потребление культуры. Так, например, прежде чем приступить к работе на токарном станке, человек должен усвоить, потребить некоторые знания по чтению чертежа, технологии исполнения и т д. В результате он оказывается подготовленным к выполнению той или иной профессиональной деятельности, в данном случае— к работе на токарном станке и соответственно к производству предусмотренных этим видом деятельности продуктов — определенных деталей.

Однако характер связи между продуктами культуры, усваиваемыми индивидами (в виде знаний, умений и прочих видов социального опыта), и деятельностью индивидов в этом процессе будет совершенно различным при разных способах потребления. При функциональном, или производственном, потреблении возможно лишь осуществление деятельности, представляющей собой воспроизведение известного способа действия, заключенного в соответствующем продукте. При индивидуальном потреблении происходит не простое воспроизведение полезных свойств соответствующего продукта, а проникновение индивида в его сущность в смысле не только ее познания, но и преобразования. Функциональное потребление необходимо и достаточно для осуществления деятельности индивида при использовании, воспроизведении соответствующего продукта как условии дальнейшей деятельности индивида. При индивидуальном же потреблении происходит развитие индивида, которое проявляется в его творческом отношении к действительности во всех ее проявлениях

Из социально-философских принципов анализа проблемы развития способностей индивида должны быть сделаны методологические выводы для психологической теории способностей Выше мы установили, что существуют различные уровни социального анализа проблемы способностей: анализ развития способностей человечества в целом, классовый, конкретно-исторический анализ способностей и, наконец, анализ индивидуального развития способностей, когда речь идет о развитии способностей реального индивида. Неверно было бы думать, что и для психологии, и для социологии речь идет об одних и тех же способностях, а именно психических способностях индивида.

Маркс имеет в виду прежде всего социальное развитие индивида как общественного существа, участвующего в изменении и развитии культуры как общественной сущности Он подразумевает при этом его способности, в результате которых осуществляется приобщение индивида к общественному богатству, общественной культуре, способность ее дальнейшего развития.

Хотя при анализе процессов потребления имеются в виду индивид и его развитие, речь идет именно о развитии его способностей как непосредственного и но вого вклада в общественную культуру, а не о его способностях, скажем, как индивидуальном достоянии и средстве наслаждения общественной культурой и т. д И хотя Маркс

связывает производственное и индивидуальное потребление в основном с различием общественно-исторических формаций, поскольку при капитализме преобладает производственное, а при коммунизме будет преобладать индивидуальное потребление, значение выделенных им типов потребления выходит за пределы этого различия Имеются в виду разные способы включения индивида в культуру общества, прежде всего в отношении уже накопленного человечеством опыта, т. е разные типы жизнедеятельности индивида как общественного существа, разные способы его взаимосвязи с общественной (опредмеченной) сущностью, разные способы участия индивида в ее развитии

Значительную трудность представляет переход от этого общесоциологического понятия способностей к собственно-психологическому. Она связана с тем, что в каждом из этих понятий отражаются существенные стороны, свойственные тому или иному способу анализа способностей. Как было показано выше, при социологическом способе анализа важны: разделение труда, особенности способа производства, развитие производительных сил, противоречия между развитием способно- 37

стей индивида и условиями их реализации в данных конкретно-исторических формациях. При психологическом способе анализа — природность, индивидуальнопсихологические различия и др. Задача данного исследования и заключается в том, чтобы выявить ту объективную связь, которая имеется между этими способами. Способность индивида в социальном смысле, исходя из положения Маркса о различных типах потребления,— не воспроизведение и не пригодность к воспроизведению уже имеющегося в обществе, а создание нового для него. С точки зрения общества способность индивида—это способность выхода за пределы уже известного и закрепленного (зафиксированного) в предметной сущности, способность преобразовать и развить общественное достояние, культуру и т. д. Следовательно, говоря о развитии индивида при индивидуальном потреблении, Маркс имеет в виду не развитие его психических способностей как таковых, а развитие его в социальном, общественном отношении, следовательно, речь идет не о способностях как пригодности к исполнению того, что уже создано обществом, а о создании нового, о способностях как преодолении ограничений, зафиксированных в общественном разделении труда. Индивид развивается в том направлении, которое дает ему возможность выйти за пределы созданного человечеством.

Таким образом, начав с посгановки проблемы о развитии способностей в зависимости от усвоения продуктов человеческой культуры, мы имеем возможность через комплексную проблему потребления понять способности как создание новых продуктов человеческой культуры, как выход за пределы данного вида деятельности и т. д.

Возникает вопрос, какое значение имеет этот социально-философский анализ, данный в трудах классиков марксизма, для понимания психологического аспекта способностей. Из понимания взаимосвязи развития общественной сущности человечества и индивида (его способностей кэк развивающих общественную сущность) можно перейти к анализу способа существования индивида, в котором он реализует свою общественную сущность. С этими явлениями непосредственно имеет дело психология.

38

В трудах классиков марксизма мы находим не толь ко философско-социологическии анализ способностей В рамках этого анализа есть много ценнейших выска зываний, имеющих непосредственное отношение к психологическому анализу способностей индивида.

Исследуя проблему общественного развития в целом, К. Маркс и Ф. Энгельс писал;?: «Первая предпо сылка всякой человеческой истории—это, конечно. существование живых человеческих индивидов. Поэтому 'первый конкретный факт, ко-юрый подлежит констатированию,—телесная организация этих индивидов и обусловленное ею отношение их к остальной природе. В еще большей степени, это—определенный способ дея тельности данных индивидов, определенный вид их жизнедеятельности, их определенный образ жизни»23.

В другом месте они подчеркивают, что главной предпосылкой, из которой необходимо исходить при анализе исторического процесса, выступают «люди, взятые не в какой-то фантастической замкнутости и изолированности, а в своем действительном, наблюдаемом эмпирически, процессе развития, протекающем в определенных

условиях»24. «Индивиды, производящие в обществе,— а следовательно общественноопределенное производство индивидов,—таков, естественно, исходный пункт»25,— писал К Маркс.

Иначе говоря, классики марксизма анализировали проблему человеческой деятельности и способностей к ней, исходя из единства реального человека и способа его существования, индивида и тех социальных условий, в которых совершается его развитие. Причем К. Маркс, рассматривая проблему деятельности, подчеркивал, что реальным субъектом деятельности является конкретный человек.

Положение К. Маркса об индивидах как субъектах социальной деятельности может быть рассмотрено в методологическом плане для психологии как принцип конкретности, индивидности (К. А. Абульханова) в анализе способностей.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 3, с 19.

Там же, с 25.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 46, ч I, с. 17.

39

Второй меюдологический принцип при анализе способностей состоит в том, что сами человеческие индивиды не пассивные, а активные, деятельные существа, что они, говоря словами Маркса, наделены определенными «естественными силами» «Человек является,—как подчеркивал К. Маркс,— непосредственно природным существом. В качестве природного существа, притом живого природного существа, он, с одной стороны, наделен природными силами, жизненными силами, являясь деятельным природным существом; эти силы существуют в нем в виде задатков и способное гей, в виде влечений...» 26

Следовательно, человеческий индивид выступает не как некая пассивная сила, которая механически воспринимает окружающие воздействия. Он сам является активным, деятельным существом, и поэтому нельзя игнорировать эту активность при анализе его способностей. В этой связи способность индивида можно рассматривать как деятельное начало, как сгусток его деятельности, как деятельность в еще не развернутом виде.

Утверждение, что психическое развитие индивида всегда осуществляется в условиях социального окружения, и, следовательно, оно всегда имеет место, свойственно многим буржуазным концепциям и не имеет ничего общего с марксистским пониманием социального. Марксизм рассматривает социальное не как внешнее окружение, а как существенный способ жизнедеятельности индивида и, следовательно, как различный способ его психического развития.

Само психическое развитие может быть различно в социальном отношении. Другими словами, типы социального потребления задают различные типы психического развития. В одном случае индивид осуществляет ту или иную профессиональную деятельность при участии всех психических процессов. Однако здесь не всегда происходит превращение психических процессов в способности индивида. В случае такого превращения речь идет уже об особом качестве психической деятельности, которое возникает при особом способе общественного потребления — индивидуальном. Иначе говоря,

Маркс К и Энгельс Ф. Сочинения, т 42, с. 162—163

40

оба типа общественного потребления—функциональный и индивидуальный—требуют участия психического в осуществлении этого потребления. Но тот тип потребления, который способствует развитию индивида, приводит к возникновению и особого качества психической деятельности. Можно предположить, что регуляция уже известной деятельности, т. е. деятельности, способы которой уже известны, требует иного качества и иного рода психической активности, чем регуляция осуществления деятельности, иным образом соотносящей субъект и объект. Речь идет не о простой и потому незаметной перестройке способов одной и той же деятельности (или их незаметном усовершенствовании), а о качественно ином характере всей деятельности. Качественно новый тип психической активности связан всегда с ломкой старого стереотипного отношения к тем или иным явлениям и поиском, отвечающим новым задачам, новым требованиям. Поэтому этот психический тип связан всегда с выходом за пределы регуляции только деятельности, с выходом в широкие мо-тивационно- личностные сферы, тогда как узкофункцио-нальный тип остается на уровне исполнительской регуляции. Обычно способности рассматриваются только как

результат деятельности индивида, ее итог. Анализ положений К. Маркса о двух типах потребления дает основание для того, чтобы рассматривать способности как предпосылку, возможность человеческой деятельности.

Если способности общественного человека выступают как итог, результат исторического процесса, общественно-исторической деятельности, то по отношению к индивиду можно сказать, что общественные способности предшествуют реальной деятельности индивида всегда как возможности. И даже путем непосредственного наблюдения можно констатировать, что способности индивида формируются в результате социального влияния—общения, обучения и др., которое начинается еще в детстве, до того как индивид сам приступит к общественно полезной деятельности. Было бы ошибкой считать эти процессы несущественными для развития способностей индивида. Поэтому способности не всегда и не обязательно являются только результатом его собственной деятельности, а выступают как общественная 41

потенциальная возможность, предпосылка его деятельности как индивида. Анализ марксистских социально-философских положений дает возможность найти такой подход к анализу способностей, который, с одной стороны, в отличие от идеализма не рассматривал бы их имманентными, а с другой — не выводил 'бы и не растворял их в способах, видах общественно полезной деятельности.

Третье методологическое положение состоит в том, что у разных людей природные особенности, задатки не могут быть одинаковы. Как нет двух одинаковых отпечатков пальцев у разных людей, так нет и не может быть двух одинаковых человеческих индивидов, равных в своих способностях и возможностях развития. На эту сторону дела также обращал внимание К. Маркс (см., например, «Экономическо-философские рукописи 1844 года»).

Анализируя проблему общественного .разделения труда и характеризуя человеческие способности, показывая их изменение в зависимости от различных форм разделения труда, Маркс многократно подчеркивает мысль о природном различии самих индивидов, которая для психологии способностей имеет чрезвычайное значение. Он приводит слова Адама Смита: «Различие природных дарований у индивидов есть не столько причина, сколько следствие разделения труда...»27 Резюмируя далее 'рассуждения Адама Смита, он пишет:

«Разнообразие человеческих дарований—скорее следствие, чем причина 'разделения труда, т. е. обмена»28. Эти положения используются психологами2Э в основном с одним акцентом, а именно, что способности есть зависимая переменная от разделения труда и видов деятельности. Изменились формы разделения труда — соответственно изменились и способности. Чьи способности? Общества или индивида? Если исходить из положения, что объектом исследования для психологии является индивид, то, разумеется, что от разделения труда зависят способности индивида,— такой вывод делают психологи. Однако отсюда вытекает, что сам

;мa'/wc К- и Энгельс Ф. Сочинения, т. 42, с. 141.

Там же, с. 143.

См.: Рудик П. А. Психология. М, 1964, с. 407.

механизм развития способностей индивида приходится искать в механизме изменения самого разделения труда, а не индивида. Получается иллюзорное для психологии решение проблемы способностей.

Нами было показано, что на социологическом уровне связь между способностями и разделением труда закономерна, однако переносить ее механически на уровень психологического анализа—значит нарушать научную достоверность и игнорировать специфику разных способов и уровней исследования.

Из приведенных положений Маркса для психологического анализа нужно выделить мысль о природном различии дарований. Эта мысль о природной основе способностей проводится Марксом, когда он пишет, что человек является непосредственно природным существом. Эта идея далее им развивается и «Капитале». В связи с проблемой разделения труда Маркс пишет:

«Различные операции, попеременно совершаемые производителем товара и сливающиеся в одно целое в процессе его труда, предъявляют к нему разные требования. В одном случае он должен развивать больше силы, п другом случае больше ловкости, в третьем—больше внимательности и т. д., но один и тот же

индивидуум не обладает всеми этими качествами в равной мере. После разделения, обособления и изолирования различных операций рабочие делятся, классифицируются и группируются сообразно их преобладающим способностям. Если, таким образом, природные особенности рабочих образуют ту почву, на которой произрастает разделение труда, то, с другой стороны, мануфактура, коль скоро она введена, развивает рабочие силы, по самой природе своей пригодные лишь к односторонним специфическим функциям» 30.

В подготовительных работах к «Капиталу» мы находим ту же мысль. «А. Смит замечает,— пишет Маркс, соглашаясь с ним,— что если, с одной стороны, разделение труда представляет собой продукт, результат природного различия человеческих способностей, то в еще гораздо большей степени последние представляют собой результат развития разделения труда»31. И далее:

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 23, с. 361.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 47, с. 305.

«...люди отличаются друг от друга по своим природным способностям, в силу чего они по-разному выполняют разные работы»s2. «Для удовлетворения различных потребностей внутри общины требуются различные виды деятельности: различные задатки предрасполагают различные человеческие натуры скорее к этой, чем к той деятельности»33. В этих высказываниях К. Маркса проводится мысль о различии предпосылок 'и предрасположенности индивидов к разным видам деятельности. «Разделение труда внутри общины выводится из разносторонности потребностей и односторонности задатков, которые различны у различных индивидов, оказывающихся поэтому более пригодными для одного занятия, чем для другого»34.

«Разнообразие индивидуальных организаций, физических и умственных задатков становится новым источником разделения занятий»э5, «...разделение и распределение самих операций происходит с учетом природных и приобретенных способностей рабочего» 36.

Как видно из приведенных положений, К. Маркс пишет, что различные индивиды обладают различными психическими свойствами в разной мере. Не менее определенно говорит К. Маркс о естественных различиях человеческих индивидов в «Критике Готской программы», где, рассматривая несправедливость так называемого буржуазного права, он пишет, что «один человек физически или умственно превосходит другого и, стало быть, доставляет за то же время большее количество труда или же способен работать дольше... Это равное право есть неравное право для неравного труда. Оно не признает никаких классовых различий, потому что каждый является только рабочим, как и все другие; но оно молчаливо признает неравную индивидуальную одаренность, а следовательно, и неравную работоспособность естественными привилегиями... По своей природе право может состоять лишь в применении равной меры; но неравные индивиды (а они не были бы различными ин-

- Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 47, с. 315.

Там же, с. 317

Там же, с. 317—318.

Там же, с. 326.

Там же, с. 335.

44

дивидами, если бы не 'были .неравными) могут быть измеряемы одной и той же мерой...» 37

Таким образом, из приведенной цитаты следует, что марксизм признает существование неравной индивидуальной одаренности, а следовательно, и неравную работоспособность, рассматривая это как результат неравных естественных потенциальных свойств и особенностей человека. Это положение сохраняется и при социализме. В. И. Ленин писал в этой связи, что «равенства сил и способностей людей в .социалистическом обществе ждать нелепо» 38.

Достижения современной науки, в частности генетики, физиологии, практика школьного обучения также свидетельствуют о том, что не бывает двух совершенно одинаковых людей. «На Земле нет двух одинаковых по генетическим задаткам людей. Каждый чем-то отличается от другого» 3",— пишут В. Д. Тимаков и Н. П. Бочков. Каждый человеческий индивид как общественное существо имеет свою психологическую организацию;

эта организация отличается своеобразием, особенностями 'и индивидуальными отличиями у различных человеческих индивидов. По своим анатомическим и физиологическим особенностям люди от рождения отличны друг от друга, естественно предположить поэтому, что они столь же различны по своей психической организации, своим природным психическим свойствам вообще.

Анализ способностей выдвигает проблему различий в психической деятельности людей и общих предпосылок этих различий, которые связаны не только с физиологическими и анатомическими особенностями, но и с различными способами общественной жизнедеятельности .индивидов.

Четвертое методологическое положение состоит в признании различия индивидов по их психологической природе.

К. Маркс говорит о природном (в широком смысле), социальном различии индивидов, о различии их образа

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 19, с. 19.

Ленин В. И. Полное собрание сочинений, т. 24, с. 364.

Тимаков В. Д., Бочков Н. П. Социальные проблемы генетики человека.—«Вопросы философии», 1973, № 6.

4Й

жизни, способа жизнедеяюльности Осущесгвление чого или иного способа жизнедеятельности при наличии природных и социальных отличий индивидов друг от друга обусловливает и своеобразие их психической деятельности. «Какова жизнедеятельность индивидов, таковы и они сами»4,—писали Маркс и Энгельс. Эта проблема подробно анализируется в книге К. А. Абульхановой41.

Следовательно, проблема различия индивидов начинается не с анализа их способностей, а с констатации исходного психического различия индивидов д противовес взгляду об их психическом тождестве.

Наконец, пя1ая методологическая посылка состоит в 1ом, что у человеческого индивида имеются те или иные потенциальные свойства и особенности, но последние могут возникнуть, развться, реализоваться лишь при определенных социальных условиях, вне которых нет и не может быть и самого человека. Иначе говоря, всячески подчеркивая значение природных свойств и особенностей, было бы неверно рассматривать их вне социальных условий. Однако влияние социальных условий отнюдь не идет в направлении уравнивания, нивелировки индивидов, их стандартизации.

Следовательно, социально-философские положения классиков марксизма-ленинизма, касающиеся проблемы индивида, его общественного способа существования, различия в осуществлении его жизнедеятельности, позволяют наметить некоторые исходные методологические принципы психологического исследования этой проблемы. Эти принципы, как будет показано ниже, выводят постановку проблемы способностей за пределы уже ело жившейся в нашей психологии традиции, рассматривающей развитие способностей в пределах связи способности — специальный вид деятельности, позволяют выйти за пределы только этой связи, поскольку рассматривают способносчи как свой^ва общественного индивида,

Тем самым возникает возможность, во-первых, рассмотреть более широкую (чем только деятельность) совокупность предпосылок индивидуальных способно-

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 3, с. 19.

См.: Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности с. 144—152 46

стей. Во-вторых, появляется возможность в исходных пунктах анализа индивидов наметить принцип их различия, который обычно констатируется как факт различия самих способностей (способности рассматриваются как различающие индивидов). В данной работе и предполагается рассматривать различие индивидов как основание для различения их способностей. В-третьих, в данной работе дальнейший анализ способностей опирается на методологический принцип, разработанный К. А. Абульхановой в книге «О субъекте психической деятельности», согласно которому сущность психической деятельности индивида раскрывается исходя из конкретности всех социальных условий жизнедеятельности данного индивида. Психическая деятельность выполняет функцию регуляции жизнедеятельности данною, конкретного индивида. Само различие способов жизнедея-1ельности индивида порождает и разли- пе зат,ач психической регуляции. Поэтому различия психических особенностей и способностей людей могут быть объяснены не из самой психики, а исходя из занимаемого индивидом места в системе общественных отношений.

Намеченные методологические принципы изменяют обычное представление о

соотношении способностей и психической деятельности в целом. В психологии распространено мнение о том, что различия в психике отдельных людей выражаются в их способностях и некоторых индивидуальных свойствах. Однако вопрос, откуда же возникают эти различия и почему они воплощаются только в способностях, не ставился. В лучшем случае он связывался лишь с физиологическими, природными свойствами, задатками и т. д. (Б. М. Теплов и др.). Постановка вопроса о психической деятельности как регуляторе различий, возникающих в общественном бытии разных индивидов, позволяет думать, что способности есть выражение общего свойства психической деятельности, которое заключается в ее различности у разных индивидов.

Глава вторая

РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ СПОСОБНОСТЕЙ В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

. Характеристика способностей

В предыдущей главе способности рассматривались с точки зрения их общей философско-социологической характеристики. На этой основе были сформулированы основные методологические принципы, имеющие непосредственное отношение к развитию способностей индивида.

Эти методологические принципы намечают иные подходы к проблеме способностей, чем те, которые уже сложились. В этой связи возникает вопрос: правомерна ли постановка вопроса об изменении подходов к проблеме способностей и с чем это связано?

Нам представляется возможным ответить на этот вопрос утвердительно. Развитие психологической науки в целом требует совершенствования, а в каких-то случаях и видоизменения тех подходов, которые уже сложились и приобрели форму «постулатов».

В психологии как конкретной науке происходит глубокая дифференциация конкретных областей исследования, в которых накапливается значительное количество новых данных. В психологические исследования вводятся новые, ранее не использованные методы. Эти исследования не только продвигают вперед отдельные области психологического знания, проливают свет на конкретные области психологической науки, но и изменяют представление о психической деятельности в целом. Поэтому переосмысление принципов, на которых базируется психологическая теория, вполне целесообразно.

То же относится и к психологической теории способностей. В психологических концепциях способностей, существующих в советской психологии, имеет смысл выделить основные методологические принципы и соответ-

48

ственно рассмотреть, какие из них претерпели те или иные изменения, какие из принципов, лежащих в основе теории способностей, были обусловлены преходящими историческими задачами на том или ином определенном этапе развития науки, какие представляют собой реализацию в конкретной психологической науке важнейших марксистских положений.

В этой главе исследованию будут подвергнуты основные вопросы проблемы способностей, разрабатываемой советскими психологами. Анализу подлежат важнейшие вопросы-теории способностей, а именно: определение способностей, их структура, индивидуальные различия в способностях и др. Эти и другие вопросы будут рассматриваться преимущественно с методологическим акцентом.

Предваряя дальнейшее изложение, можно сказать, что теория способностей не отличается большим изобилием различных точек зрения 'по поводу понимания сущности способностей, их материальной основы, путей развития и т. д. Взгляды советских психологов в последние годы на природу способностей не отличаются большой разноречивостью, можно говорить лишь о тех или иных нюансах в трактовке этого вопроса. За последние годы не было выдвинуто каких-либо новых гипотез, которые вызвали бы развитие исследований по проблеме способностей с новых, ранее не обозначенных, неизвестных сторон.

Рассматривая существующее понятие способностей, необходимо иметь в виду, что оно складывается в результате изучения конкретных, специальных способностей и анализа способностей в теоретическом плане.

Работы советских психологов условно можно разделить на два типа: один из них преимущественно анализирует проблему способностей в теоретическом плане, другой — связан с изучением конкретной структуры специальных способностей: музыкальных, математических, организаторских и т.д.

Несмотря на то что советская психологическая наука в решении проблемы способностей всегда исходила из марксистской теории, однако (особенно это относится к начальному этапу разработки этой проблемы в 30-х годах) марксистские принципы не были полностью, адекватно реализованы во всей их глубине. Более того, проб

49

лема способностей в советской психологии длительное время испытывала на себе влияние взглядов буржуазных психологов, стоящих па ложных позициях в понимании этого вопроса и рассматривающих способности или неспособности как следствие врожденности и наследственности. В ходе дальнейшей разработки проблемы на основе марксистских принципов был преодолен взгляд на способности как на наследственно закрепленное и неизменное свойство личности, как на продукт исключительно социальной среды, которая понималась как нечто застывшее, как фатально действующая сила '.

Одной из первых серьезных попыток применить марксистскую теорию к проблеме способностей является работа С. Л. Рубинштейна «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» («Советская психотехника», 1934, т. VII, № 1), которая имела принципиальное значение для развития марксистской психологической теории в целом. В этой статье был выдвинут принцип единства сознания и деятельности, который конкретизировался по мере развития психологической науки. Конкретизацией этого принципа явилась и постановка вопроса о развитии способностей в деятельности2.

Это положение о взаимосвязи способностей и деятельности стало ведущим в советской психологической науке и предопределило все последующие работы, посвященные изучению данного вопроса. Иначе говоря, проблема способностей оказалась органически зависимой от постановки проблемы деятельности.

Введение принципа деятельности в изучение психических явлений имело непреходящее значение как для психологии в целом, так и для проблемы способностей в частности. Во-первых принцип деятельности был реальным средством борьбы с недиалектическим пониманием

' Подробнее о педологии см.: Будилова Е. А. Философские проблемы в советской психологии. М, 1972; Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967.

Несколько раньше (1933) в том же журнале была опубликована статья С. Г. Геллерштейна «О психологии труда в работах К. Маркса», где он проанализировал положения К. Маркса об общественно-исторической сущности человеческих способностей, о влиянии труда и системы разделения труда на их развитие и формирование и др.

50

способностей, которое было свойственно в известной мере начальному этапу разработки этой проблемы в советской психологии. Во-вторых, этот принцип открывал новые возможности не только для теоретической разработки проблемы, но и для конкретных исследований способностей.

В дальнейшем будет прослежено, как изменения самой постановки проблемы деятельности сказались и продолжают сказываться на разработке и проблемы способностей.

Исследование проблемы способностей в советской психологии было продолжено работами Б. М. Теплова.

Б. М. Тенлов и ею ученики рассматривают способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во- первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности,

отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово «способность» употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: «От каждого по способностям».

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человекаэ.

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б. М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изме-

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М , 1961, с. 10. 51

Няться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.

Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность», понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» '.

Б. М. Теплов пишет, что следует говорить не об одаренности вообще, а об одаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Понятие «одаренность» должно быть соотнесено с «конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики».

Автор здесь же ставит вопрос о том, что одаренность еще не обеспечивает успеха в выполнении деятельности, а создает только возможность в его достижении. Само успешное выполнение деятельности зависит не только от одаренности, но и от овладения необходимыми навыками и умениями. «Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности»5. Акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностям вовсе не означал отрицания возможности человека развить в себе «все общественно-необходимые свойства». По Б. М. Теплову, главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях людей качественных различий. Он говорит по этому поводу: «Не в том только дело, что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже:

у разных людей музыкальный слух может быть качест-

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий, с. 17. 6 Там же, с. 20.

52

венно различным. Отыскание в способностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей»6; «...не то главное, что одни люди более, а другие менее одарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные—не в количественном, а в качественном отношении»7.

В этой же работе Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности»8,— подчеркивает он. Это положение чрезвычайно существенно для понимания связи способностей и деятельности, к анализу которой мы обратимся позже.

Б. М. Теплов утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» °. Способности

существуют в развитии, они не есть какое-то неизменное свойство человека, их формирование и развитие возможно только в деятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности»10.

Большое внимание Б. М. Теплов уделял вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категорически выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть из-

Теплов Б. М. Способности и одаренность.—<Учен. зап. Гос. науч.-исслед. ин-та психол.», 1941, т. II, с. 40.

Там же, с. 39.

Там же, с. 42.

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий, с. 15. п Там же, с. 14.

53

вестные природные предпосылки, к которым относил задатки. По этому поводу он писал: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» ".

У Б. М. Теплова остается неясной роль задатков в развитии способностей. К задаткам он относил в основном свойства высшей нервной деятельности. «Типологические свойства нервной системы входят в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых «задатков». Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей» 12. Этим положением в известной степени снимается та противоречивость, которая имеет место в его высказываниях по поводу задатков. С одной стороны, считая задатки анатомофизиологической основой, которая не может превращаться в психические образования, каковыми являются способности, с другой — утверждая положение о том, что способности являются результатом развития, которое происходит в ходе воспитания и обучения, автор пишет, что «одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее, и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности» '3.

Признавая важную роль задатков в развитии способностей, Теплов в то же время считал, что способности нельзя сводить к ним. «Коренное различие между природными данными и развитыми способностями психики,— пишет Б. М. Теплов,— состоит в том, что природные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательного момента» "а. Б. М. Теплов учитывал тот факт, что психические свойства, а также способности детерминированы " Теплов Б. М. Проблемы, индивидуальных различий с. 11.

Теплов Б. М. Об изучении типологических свойств нервной систе мы и их психологических проявлений.— «Вопросы психологии», 1957, № 5, с. 127.

Теплов Б. М. Способности и одаренность.— В кн.: Психология. М.,

1948, с. 421. 13а Теплов Б. М., Лейтес Н. С. К проблеме индивидуально-психоло- 54

«прежде всего условиями жизни, а у человека эти условия имеют общественный характер» 14.

Подчеркивая связь способностей с некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, он предостерегал против их отождествления: «...нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы... Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы» 15.

Б. М. Тепловым на основе исследований высказана мысль о том, что, наряду с общими типологическими свойствами, которые характеризуют нервную систему в целом, имеют место и частные типологические свойства, имеющие отношение к различным областям коры. Если общие типологические свойства определяют темперамент, то частные свойства имеют отношение к специальным способностям.

Приведенные высказывания Б. М. Теплова имеют большое значение для понимания способностей. Основными из тех, которые будут учтены в нашей работе, являются: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое все-таки не

получило достаточного развития в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имеющих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна16, прежде всего в плане развития, гических различий. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956, с. 75.

Теплов Б. М., Небылицын В. Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий.—«Вопросы психологии», 1963, № 5, с. 39.

Там же, с. 46.

См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М,

55

формирования способностей, а позднее — в плане выявления их психологической структуры.

В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности.

Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков»", под которыми разумеются анатомофизиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» 18. У С. Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б.М. Теплова.

С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности—предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой—в процессе этого овладения происходит формирование способностей.

Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что «по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности» ".

1946; Он же. Бытие и сознание. М., 1957; Он же. Принципы и пути развития психологии. М., 1959; Он же. Проблема способностей и вопросы психологической теории.—«Вопросы психологии», 1960 До 3.

Рубинштейн С Л. Основы общей психологии, с. 640.

Там же, с. 640—641.

Там же, с. 642.

56

Для С. Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека — это прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются.

С. Л. Рубинштейн разбирает вопрос о соотношении общей одаренности и специальных способностей, считая, что общая одаренность и специальные способности пронизывают друг друга и что общая одаренность находит свое проявление в специальных способностях.

Более детальное и последовательное развитие проблема способностей получила в работе С. Л. Рубинштейна «Бытие и сознание».

Автор, в противоположность другим существующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т. д. Он пишет: «...психический процесс переходит в способность, по мере того как связи, определяющие его проте-

кание, «стереотипизируются». В результате этой стерео-типизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая «природная способность» — в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны—продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности»20-21.

Это означает, что природная составляющая способности — это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают «облик» способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.

При этом Рубинштейн считает, что природная способность есть «не просто возможность, а реальная способность», это то, что «добывается человеком в его общении с миром».

;0-21 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 292.

57

Автор говорит далее б способностях как о закрепленной в индивиде системе обобщенных психических дея-тельностей 22.

Большое значение имеют высказывания С. Л. Рубинштейна о связи способностей с общечеловеческими качествами, которые присущи всем людям, или, по выражению Маркса, с родовыми свойствами.

С. Л. Рубинштейном был поставлен вопрос о связи общественного и природного в способностях человека. В своей постоянной практической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания, новые способы действия, которые носят общественный характер. Чтобу индивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле — и как обучение, и как воспитание. Каждый нормальный человек может освоить эти общественно выработанные способы действий, «выполнение всех массовых видов человеческой деятельности становится практически доступным для всех людей»23.

Общественно выработанные знания и способы действия влияют на развитие психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления—в развитую мыслительную способность, простого восприятия — в художественное творчество и т. д.) возможно только при определенных условиях деятельности индивида.

Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как природном образовании. С. Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способностей от его природных данных, от свойств корковой деятельности его мозга»24.

В последней своей работе25 С. Л. Рубинштейн выдвинул положение, которое гласит: «Вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способностях—с вопросом об умственном развитии.

См.: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с 292

Там же, с. 303.

Там же, с. 304.

См.: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

58

Развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками,—это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений»26.

Из выявления этого различия между накоплением и передачей общественно выработанного опыта и самим механизмом развития способностей вытекают многие важные положения, как-то: «способности не могут быть просто насаждены извне», для их развития у индивида существуют внутренние условия; способности не предопределены, они не существуют в готовом виде до развития человека, они «не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития»27.

С. Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека. «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для

дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня.

Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» 28.

Работы, выполненные" под руководством С. Л. Рубинштейна его сотрудниками (Л. И. Анцыферовой, А. В. Брушлинским, А. М. Матюшкиным, Н. С. Мансуровым, К. А. Славской, И. С. Якиманской и др.), заключались в раскрытии психологических механизмов мыслительного процесса, в изучении закономерностей анализа, синтеза, обобщения, составляющих основу мыслительной способности. Основной смысл этих работ состоял в том, чтобы изучить не результат мыслительной деятельности, а 'сам ее процесс (анализ, синтез, обобщение) , который приводит индивида к самостоятельному решению, дает ему возможность делать новые обобщения. С. Л. Рубинштейн считал, что именно возможности

26 Там же, с. 220—221.

27 Там же, с. 227.

2S Там же, с. 227—228.

5

индивида приходить к новым обобщениям и составляют. основу, ядро умственных способностей. На основе теоретических и экспериментальных исследований мышления автор пришел к выявлению структуры умственных способностей.

Основной вопрос, который возникает в связи с анализом методологической стороны сложившихся в советской психологии концепций способностей, заключается в том, как можно соотнести (и учесть в психологическом исследовании) исторический (филогенетический) аспект развития способностей, если психология имеет дело с индивидом, с онтогенетическим процессом, и насколько правильно выводить меру развития индивидуальных способностей, качество этого развития, его особенности из исторически сложившихся и развивающихся в масштабе истории особенностей развития способностей человечества. Иначе говоря: исчерпывается ли индивидуальное развитие (онтогенетическое) способностей усвоением индивидом общественноисторически сложившихся способов деятельности.

А. Н. Леонтьев присоединяется к определению способностей, которое принято другими авторами. Он пишет: «Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий» 2Э.

В своих работах по проблеме способностейзс А. И. Леонтьев последовательно проводит мысль о решающей роли социальных условий, воспитания в развитии способностей человека и в меньшей мере (в отличие от Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, К. К. Платонова, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, В. И. Киреенко) 'придает значение природной стороне способностей; он относит к природным особенностям врожденные типы высшей нервной деятельности. Но,

Леонтьев А. Н. О формировании способностей.—«Вопросы психологии», 1960, № 1, с. 8.

См.: Леонтьев А. Н. О социальной природе психики человека,— «Вопросы философии», 1961, № 1; Он же. О формировании способностей; Он же. Проблемы развития психики. Изд. Щ. М., 1972, 60

как справедливо замечает В. А. Крутецкий, понятие природных предпосылок способностей не исчерпывается типами высшей нервной деятельности.

Основная идея А. Н. Леонтьева, которая проводится почти во всех его работах, где затрагивается проблема способностей, такова: все психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. «Процесс овладения осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти зависят не от субъекта, не от его сознания, а определяются теми конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь» ".

При этом А. Н. Леонтьев считает, что для того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие способности, сложившиеся в процессе развития общественно-исторической практики, индивид должен осуществить активную и адекватную деятельность по отношению к ним.

Считая, что процесс освоения мира является одновременно процессом формирования у людей специфических человеческих способностей, А. Н. Леонтьев пишет, что «главная особенность рассматриваемого нами процесса усвоения, «присвоения» или овладения состоит в том, что он создает у человека новые способности, новые психические функции» 32.

Овладение достижениями общественного развития, «перевод» их в «свои» способности совершается через других людей, т. е. в процессе общения. «В этом процессе ребенок, человек и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания»33.

Другое положение А. Н. Леонтьева, которое находится в тесной связи с уже приведенными, состоит в том, что достижения человеческой деятельности, ее результат—уровень развития науки, производства, культуры и т. д. — не фиксируются в морфологической структуре

Леонтьев А. Н. О социальной природе психики человека, с. 40.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 411.

Там же, с. 413.

61

человека, т. е. способности, отложившиеся в предметах культуры, не передаются по наследству. Способности человека представляют собой новообразования34.

По А. Н. Леонтьеву, биологически унаследованные свойства человека не определяют психических способностей, а составляют лишь одно из условий психических функций и способностей.

Говоря о роли задатков индивида, А. Н. Леонтьев отмечает, что она выражается в основном в некоторых специальных, «главным образом динамических, чертах его деятельности; таково, например, влияние врожденных типов высшей нервной деятельности» э5.

А. Н. Леонтьев справедливо подчеркивает роль общения, воспитания в присвоении достижений культуры для развития способностей. Однако в его концепции остается невыясненным вопрос: почему при правильно поставленном обучении и воспитании способности оказываются различными у разных людей? По нашему мнению, основу этих различий надо искать в двух направлениях: во-первых, нужно исходить из жизнедеятельности именно данного индивида как возможного общественного источника развития его способностей;

во-вторых, из различия не только природных — физиологических, анатомических (которые признаются и А. Н. Леонтьевым и др.), но и психических особенностей. Представляется, что неодинаковость физиологических и анатомических особенностей служит условием и для различий в психической деятельности.

Признание же различий в психической деятельности означает возможность развития индивидов в разном направлении.

Развивая проблему способностей, Б. Г. Ананьев подчеркивает не только роль собственно психологического аспекта в них, не только реальную роль активной деятельности индивида в усвоении общественного опыта, но и связь способностей с личностью как психологическим образованием. «Способности есть проявление творческого развития ума, а не простого накопления

См.: Леонтьев А. Н. Биологическое и социальное в психике человека.—«Вопросы психологии», 1960, № 6.

Леонтьев А, Н. Проблемы развития психики, с. 415.

62

знаний, следовательно, проявление творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность не есть простое накопление знаний...» 36, — пишет он.

Б. Г. Ананьев считает, что образование способностей связано с развитием высших психических функций. Автор подчеркивает далее мысль, что развитие способностей связано с развитием всей личности, ее характера и т. д. Он конкретизирует положение о том, что способности формируются в деятельности индивида, при этом считает, что в ходе деятельности создаются определенные способы -организации психических процессов, которые сказываются и на росте способностей, и на характере человека. Б. Г. Ананьев прослеживает теснейшую связь способностей и характера («способности включаются в характер») и говорит о том, что развитие способностей и характера представляет собой единый, хотя и несколько противоречивый процесс.

Большой интерес представляют высказывания Б. Г. Ананьева о природе таланта,

его многосторонности, связи с характером, волей, целями человека. «Талант есть сложное, многочленное образование активности человеческой личности»37,—пишет он. Для развития таланта необходимы определенные условия, прежде всего—всестороннее развитие человека, разнообразие его способностей. При отсутствии всестороннего развития личности как основного условия развития таланта невозможно говорить и о самом таланте. Он связывает талант с рядом свойств личности. «Вот почему настоящий талант,—пишет Б. Г. Ананьев,—предполагает развитый и крупный характер, определенную волю, ясность жизненной цели и жизненного плана» 38 Разбирая вопрос о роли задатков в развитии способностей, он пишет о том, что необходимо учитывать естественные особенности личности, особенности работы мозга как определенные анатомо-физиологические предпосылки. По мнению Б. Г. Ананьева, в процессе дея-

Ананьев Б. Г. Очерки психологии. Л , 1945, с. 127,

Там же, с. 130.

Там же, с. 131.

63

тельности задатки превращаются в способности, становятся ими. По этому поводу он пишет: «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность» 39.

Б. Г. Ананьев указывает, что способности и одаренность, составляя существенную- часть общей структуры личности, объединяют психические процессы с психическими свойствами личности. Он ставит вопрос о взаимозависимости общего и специального развития, об их диалектике. Если ее не учитывать, то можно сделать ошибочный вывод, что способность есть функция специального, частного вида деятельности человека. «Специальные способности являются продуктом развития специальных видов деятельности, имеющих ведущее значение в общем развитии человека. Однако это общее развитие также имеет влияние на формирование потенциальных свойств личности. Продуктом общего развития является одаренность, которую С. Л. Рубинштейн не без основания называет «общей способностью». Следовательно, за вопросом о соотношении одаренности и специальных способностей, — пишет Б. Г. Ананьев, — стоит еще более фундаментальная проблема соотношения общего и специального развития, особенно значимая для детской и педагогической психологии»40.

Работы Н. С. Лейтеса 4i посвящены изучению инди-' видуальных случаев детской одаренности. Автор приходит к выводу, что склонность к труду, умственному напряжению представляет собой основополагающий фактор одаренности.

В книге по умственным способностям 42, а также в учебнике" им дается определение способностей. Способности рассматриваются автором как психологические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельно-

Ананьев Б. Г. Очерки психологии, с. 124.

Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности.—В кн.: Проблемы способностей. М., 1962, с. 18.

См., напр.: Лейтес Н. С. Склонность к труду как фактор одаренности—«Изв. АПН РСФСР», 1950, вып. 25.

См.: Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960, с. 5.

См.: Лейтес Н. С. Способности.—В кн.: Психология. М., 1962, с. 466. 64

сти. От них зависят возможность осуществления и степень успешности деятельности. (Надо отметить, что это определение способностей можно назвать традиционным, так как оно встречается в ряде работ, во многих учебных пособиях ".)

В дальнейших работах Н. С. Лейтеса подтверждается это определение способностей: «Способности—свойства личности, от которых зависят возможность осуществления и степень успешности деятельности» ".

Н. С. Лейтес исследовал вопрос о предпосылках общих умственных способностей и пришел к выводу, что такоиыми являются активность и саморегуляция. Эти общие универсальные внутренние условия осуществления любой деятельности проявляются конкретно в зависимости от возраста 46.

Фундаментальная работа, исследующая изобрази-гельные способности, принадлежит В. И. Киреенко. Он понимает способности в духе Б. М. Теплова — как индивидуальнопсихологические различия между людьми. Давая определение способностей, автор

хочет подчеркнуть взаимосвязь способностей и задатков: «К способностям будут относиться такие индивидуально-психологические особенности личности, которые формируются в определенной деятельности на основе имеющихся природных задатков и обеспечивают возможность успешного выполнения одной или нескольких деятельностей»".

Как и все авторы, занимающиеся проблемой способностей в советской психологии, В. И. Киреенко считает, что способности имеют общественно-историческое происхождение. «...Способности не есть продукт биологического развития, они представляют собой продукт обще

''' См.: Платонов К- К; Шварц Л. Очерки психологии для летчиков. М„ 1948, с. 170— 171; Левитов Н. Д. Психология труда. М., 1963, с. 82; Рудик П. А. Психология. М., 1964, с. 395; Игнатьев Е. И., Громов М. Д., Лукич Н. С. Психология. М., 1965, с. 325; Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Изд. 2-е. М., 1958, с. 401;

Иванов П. И. Общая психология. Ташкент, 1964, с. 422; Мерлин В. С. Очерки психологии личности. Пермь, 1959, с. 123.

Лейтес Н. С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей. Автореф. докт. дис. М., 1970, с. 3.

См.: Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 242—256.

Кирерпко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959, с. 26.

65

ственно-исторического развития людей»48,—пишет он. Исходя из положения о том, что способности проявляются и развиваются только в той деятельности, которая требует соответствующих способностей, он предостерегает от упрощенного понимания его и говорит, что не следует думать, будто способность (например, к рисованию и живописи) может развиваться только в процессе изобразительной деятельности; развитие ее происходит не только в ходе работы над рисунком, но и в других видах деятельности, например в игре, в повседневном восприятии, в наблюдении окружающей действительности.

Рассмотрение способностей в широком личностном плане отличает, как уже говорилось, работы Б. Г. Ананьева, а также А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова.

. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев " ставят вопрос о ликвидации разрыва между способностями и другими свойствами личности и считают, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, которые необходимы для успешного осуществления какой-либо деятельности, включая в них систему личностных отношений, а также особенности эмоциональные и волевые.

К. К. Платонов в понимании способностей исходит из связи способностей со структурой личности. Он считает, что структура личности состоит из четырех подструктур. В первую подструктуру входят направленность, отношения и моральные черты личности. Ее можно назвать социально обусловленной подструктурой, или направленностью личности. Во вторую входят знания, навыки, умения и привычки. Кратко ее можно назвать «опытом». Третья объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций, понимаемых как формы отражения: эмоции, ощущения, мышление, восприятие, чувства, волю и память. Автор 41i Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности, с. 27.

См.: Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека, т. II. Способности. Л., 1960; Ковалев А. Г. Психология лич-' поста Л., 1963; Мясищев В. Н. Проблема способностей в советской психологии и ближайшие задачи ее разработки.— Тезисы докладов на I съезде Общества психологов, вып. 3. М., 1955; Он же. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи.— В кн.: Проблемы способностей. М., 1962.

66

называет ее «функциональными особенностями личности». В четвертую подструктуру входят свойства темперамента, или типологические основы высшей нервной деятельности человека. Для краткости он называет ее «биологически обусловленной»50. Он подчеркивает, что сущность структуры не столько в элементах и подструктурах, сколько во взаимосвязи их. К. К. Платонов указывает, наряду с четырьмя подструктурами, еще на два общих качества личности, к которым относит характер и способности.

Рассмотрение способностей в широком личностном плане, а также попытка определять способности через личность, как нам кажется, переводят саму проблему способностей в область проблем личности. Кроме того, здесь кроется известная опасность «растворить» способности в психологии личности, потерять собственный предмет исследования.

Конечно, понять способности можно только в связи с изучением личности, ее

особенностей и деятельности. Личность и способности имеют прямую связь, однако это вовсе не означает, что одно может подменяться другим. Каждое из этих понятий имеет свое собственное содержание и специфические особенности. Разумеется, для того, чтобы индивид мог развить те или иные способности, ему должны быть свойственны и интерес, и организованность, и целеустремленность и т. д. Но все эти свойства можно считать как бы сопутствующими, скорее характеризующими пригодность к тому или иному виду общественно полезной деятельности, а не сами способности. В этой связи нам кажется правильным разбор этого вопроса В. А. Крутецким, изучавшим математические способности. Любой вид деятельности, по В. А. Крутец-кому, является производным от определенного сочетания качеств личности. Автор, имея в виду успешное выполнение математической деятельности, к их числу от-

См.: Личность и труд. Сборник статей под ред. К. К. Платонова. М., 1965: Платонов К. К. Психологическая структура личности.— В кн.: Личность при социализме. М., 1968, с. 70—72; см. также:

Платонов К- К- Опыт изучения летных способностей.— Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956; Он же. К проблеме профессиональных способностей.—Тезисы докладов на совещании по вопросам психологии труда. М., 1957; Он же. Проблемы способностей. М., 1972, с. 79—81.

67

носит: 1) активное, положительное отношение к математике, склонность заниматься ею, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

ряд характерологических черт, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства (чувство удовлетворения от напряженной умственной работы, радость творчества, открытия и т. д.);

наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний, например состояния заинтересованности, сосредоточенности, хорошего «психического» самочувствия и т. д.;

определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области. Если человек, например, не имеет минимума знаний, навыков и умений в области математики, то он не может быть пригоден даже к заурядной математической деятельности, хотя бы он и обладал большими математическими способностями;

определенные индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности51.

Автор пишет о том, что первые четыре категории перечисленных свойств следует рассматривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, ибо в противном случае не избежать смешения понятий, «так как компонентами способности будут считаться интересы, склонности, характерологические черты, навыки и умения».

«Весь же «ансамбль», синтез свойств личности как значительно более широкое понятие, чем способности, мы предпочитаем называть пригодностью или готовностью к деятельности»52,—пишет В. А. Крутецкий. Он указывает на то обстоятельство, что для осуществления деятельности нужны воля, интересы и склонности к ней, но в то же время пытается ограничить понятие собственно способностей в основном сенсорной, умственной и моторной сферами. «Итак, пригодность к деятельности (способность успешно осуществлять деятельность, спо-'

См.: Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968, с. 89.

Там же, с. 90. 68

собность в широком смысле слова) не может быть обусловлена только наличием способностей в собственном смысле слова,—пишет В. А. Крутецкий.—Она может быть обусловлена только всем комплексом необходимых свойств личности, касающихся как интеллектуальной, так и эмоциональной и волевой сфер»53.

Мысль о разграничении собственно способностей и готовности, пригодности к деятельности, несомненно, правильна, но В. А. Крутецкий не дает четкого ответа на вопрос, что же понимать под «собственно способностями».

Он подчеркивает, что в понимании способностей надо исходить из психических процессов. «...Способности — это в том числе и индивидуальные особенности психических процессов — восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и т. д. Не надо полагать, что способности—это всегда особенности какой-то своеобразной категории, несводимые к особенностям восприятия, памяти, мышления и т. д. Собственно говоря, большинство исследований способностей к конкретным видам деятельности и идет по пути вычленения в качестве компонентов (частных способностей) прежде всего индивидуальных особенностей психических процессов—

ощущения, восприятия, мышления, памяти, воображения»54.

В то же время автор предостерегает от сведения всех компонентов способностей только к индивидуальным особенностям психических процессов. Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов он выделяет в качестве компонентов способностей и более сложные индивидуально-психологические особенности, мы бы сказали личностные образования, включающие эмоциональноволевые моменты, элементы отношения, сформированные применительно к данному виду деятельности. Например, к ним относится математическая направленность ума, под которой понимается своеобразное восприятие окружающего мира, выражающееся в стремлении математизировать явления окружающего мира, постоянно обращать внимание на математическую сторону явлений, всюду подмечать пространственные и ^ Тям же, с. 91 ;'4 Там же, 69

количественные отношения, связи и функциональные зависимости.

Так же как и другие авторы, В. А. Крутецкий считает, что «способности — это всегда способности к определенному роду деятельности, они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Поэтому они и выявлены могут быть лишь на основе анализа конкретной деятельности» ".

Действительно, способности людей существуют как способности к конкретным видам человеческой деятельности—математике, музыке и т. д. Но сведение способностей к различным видам деятельности приводит к тому, что и психологический механизм способностей выводится из этого конкретного вида деятельности, не позволяет дать общепсихологическую характеристику способностей.

Работы, исследующие проблему способностей в последние годы, не вносят существенно нового в трактовку этого вопроса. У некоторых авторов даже не возникает мысли о необходимости разработки самого понятия способностей. Например, М. Г. Давлетшин пишет, что «наше понимание способностей сходно с тем, которое дается П. И. Ивановым», а именно «способность—это пригодность человека к той или иной деятельности»56, или:

«Способность должна рассматриваться как индивидуальная особенность личности, определяющая степень пригодности человека к какой-либо деятельности» ".

Л. А. Венгер исходит из разделения действий на ориентировочные и исполнительные. Пытаясь ответить на вопрос, что такое способности, он пишет, что способности—это разные виды ориентировочных действий. Вопрос о соотношении знаний и умений и способностей представлен им в следующем виде: «Усвоение знаний и умений выступает как прямой результат обучения, а развитие соответствующих способностей —как его косвенный результат. Косвенный — значит недостаточно управляемый, зависящий от многих случайностей, от

56 Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников, с. 80.

56 Давлетшин М. Г. Психология технических способностей школьников. Ташкент, 1973, с. 21.

57 Там же, с. 156.

70

того, что сумеет «найти» сам ребенок. И естественно, что один «находит» больше, другой меньше»58.

В работе «Путь в профессию» Е. А. Климов вычленяет признаки понятия способностей. Это — индивидуально-психологическая особенность человека, обусловливающая возможность успеха в какой-либо деятельности, особенность, не сводящаяся к конкретным знаниям, отдельным навыкам, привычкам. От этих признаков он отделяет те, которые являются показателем уровня развития способностей. Сюда относятся: успешный результат деятельности, оригинальность, самобытность при выполнении работы, степень преодоления неблагоприятных условий среды, быстрота овладения новыми знаниями и навыками (хорошая обучаемость в той или иной области) 5а.

Приведенный материал свидетельствует о том, что в теоретической разработке проблемы исследованию подвергались наиболее общие вопросы способностей: их определение, проблема задатков, вопрос об индивидуальных различиях и путях развития способностей.

В этой связи представляется ценным положение о развитии способностей в деятельности, сформулированное С. Л. Рубинштейном и развиваемое большинством советских психологов. Такое определение означает прежде всего стремление советских психологов реализовать марксистский подход в решении проблемы способностей, учесть их социальную обусловленность.

В данном положении констатируется взаимосвязь способностей и деятельности, что является безусловным. Но само определение способностей как свойств или качеств, делающих человека пригодным к успешному выполнению тех или иных видов деятельности, не несет в себе психологической нагрузки. Это определение слишком общее. В наиболее ходовом варианте оно таково: способности — это синтез свойств и качеств, обусловливающих успешное выполнение определенной деятельности. Короче, способности — это условие успешного выполнения деятельности. С равным успехом в такого рода определениях можно слово «способности» заменить, напри-

55 Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973, с. 68 59 См.: Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974, с. 129, 148.

71

мер, словами «характер» или «эмоции» и т. д. В конечном счете условием успешного выполнения деятельности является и вся психика человека в целом, и его характер, и те или иные мотивы, и в значительной степени—эмоции человека.

Существенным недостатком подобного определения является то, что в нем подчеркивается только одна сторона дела — зависимость способностей от структуры деятельности, которая сама по себе не является психологической. Оно не раскрывает, вернее сказать, даже не ставит вопроса о том, какие изменения вносят способности человека в структуру самой деятельности. Хотя не вызывает сомнения, что наличие или отсутствие у человека способностей придает выполнению его деятельности качественно разный характер, но при этом по-прежнему остается открытым вопрос: что такое способности индивида? Причем следует сказать, что определение способности дается здесь именно через структуру конкретного вида общественно полезной деятельности, т. е. через ее предметный характер.

Понимание способностей как только условия успешного выполнения того или иного вида общественно полезной деятельности по существу не раскрывает качество структурирования способным индивидом своей деятельности.

Кроме того, правомерна постановка вопроса 'об отличии собственно способностей от деятельности, так как способности хотя и формируются в процессе деятельности, но в то же время имеют свою специфику. Иначе говоря, возникает проблема соотношения способностей и деятельности как различных понятий, как явлений, имеющих различную специфику.

Способности как психологическое образование имеют свою специфику, свое качественное содержание. Отсюда и задача — раскрыть качественно-психологическое своеобразие способностей, не только дать их характеристику как социологического явления, что прежде всего фиксируется в определении способностей, ставящем акцент на успешности выполнения различных видов деятельности, но и вскрыть их психологическое содержание, а это, по-видимому, означает необходимость понять психологический механизм способностей и вместе с тем учесть их социальную обусловленность.

72

Многие авторы считают, что проблема способностей— это проблема индивидуальных различий. Однако принцип индивидуальных различий подчас не связывается с пригодностью индивида к выполнению того или иного вида деятельности. Принцип этот фактически унифицирует индивидов, так как он исходит из одинакового для всех качества выполняемой деятельности.

Одним из основных является вопрос о социальной обусловленности развития способностей. Такая общая постановка вопроса о социальной обусловленности развития способностей нуждается в конкретизации. Для психологии она должна быть конкретизирована таким образом, чтобы выяснить, как реализуются общие социальные условия каждым индивидом.

С этой целью представляется важным сформулировать принцип зависимости развития способностей от конкретных социальных условийев как непосредственных условий жизнедеятельности индивида. При соотнесении способностей (или других психических свойств) с социальными условиями их развития или функционирования социальные условия рассматриваются не только унифи-цированпо по отношению ко всем

индивидам, но и статично. Между тем постановка вопроса об индивиде как субъекте (т. е. деятельном, а следовательно изменяющем эти условия, существе) требует преодоления этой статичности. Представление об индивиде как субъекте, который не только испытывает на себе воздействие тех или иных условий, но изменяет, преобразует их, требует учета или констатации не только качества самих условий, но и постоянно изменяющейся во взаимодействии с этими условиями активности индивида. Выяснение этого соотношения обнаруживает меру использования (приспособления, преодоления, формирования и т. д.) индивидом этих общих социальных условий, их отношение к данному конкретному индивиду.

Принцип конкретности в таком контексте не является синонимом эмпиричности, но фиксирует «различность» социальных условий, которая должна исследоваться по отношению к каждому индивиду, к его реальному

60 В более общей форме этот принцип разрабатывается К. А. Абуль-хаповой (см : Абульханова К- А. О субъекте психической деятельности. М., 1973).

73

существованию, к общественно различному способу осуществления им своей жизнедеятельности. Этот принцип дает возможность «заземлить» общую формулировку того, что социальные условия обусловливают развитие способностей, которая в силу своей универсальности не раскрывает реального процесса развития способностей индивида,опускает сами принципы индивидуального развития и индивидуальной активности конкретного индивида.

Для выяснения способа существования данного индивида во всей его конкретности и реальности представляется существенным сформулировать принцип необходимости анализа предпосылок способностей. Анализ этот должен начинаться с более широких характеристик, очерчивающих область возникновения способностей индивида. Эта область представляет взаимодействие индивида как определенного «особенного» (К. Маркс) общественного существа с социальной действительностью. Представление об индивиде как активном, изменяющемся и изменяющем условия своего существования общественном существе, а не как некоторой заданной и пассивно воспринимающей воздействия постоянной величине требует выяснения качества его активности. Это качество активности общественного индивида в широком смысле слова, а не только вида его деятельности придает процессу взаимодействия индивида с условиями его бытия индивидуальную, личностную окраску. Необходимо подчеркнуть, что оно возникает на основе понимания индивида как действующего субъекта, а не только субъекта деятельности. В последнем случае субъект отбрасывается и остаются лишь способности и деятельность, взятые сами по себе. Учет активности индивида, представление о нем как о действующем субъекте сразу же требует рассмотрения взаимодействия его с социальными условиями как процесса, т. е. как изменяющегося соотношения индивида с объективными условиями. Это изменение может исследоваться в его объективном выражении: можно констатировать, что именно в данных условиях изменил индивид, что осталось неизменным, что он принял, что отверг и т. д. Это взаимодействие может исследоваться в его субъективном, индивидном выражении. Оно предполагает некоторую обобщенную характеристику возможностей индивида, степени его изменчивости во взаимодействии 74

с этими условиями. Эта обобщенная характеристика исходит и из анализа того, какие возможности (свои как индивида и заключенные в объективной действительности) индивид реализует, а какие остаются нереализованными, как индивид выявляет те и другие возможности, как он превращает их в действительность.

В этом взаимодействии индивида с социальными условиями и заключены предпосылки способностей. Постановка вопроса об активности индивида, его изменчивости и изменении им самим условий его жизнедеятельности, о его развитии не только как природного, но и как общественного существа приводит к исследованию качественной определенности этой активности как специфически индивидуального проявления. Здесь, по-видимому, и заключена основа для постановки проблемы способностей. Различие же индивидов проявляется в разном способе реализации ими своих возможностей, разных способах их превращения в действительность.

В этой связи способ исследования способностей по отношению к каждому индивиду должен включать:

фиксацию наличных, определенных социальных условий, учет того, в каком

психологическом качестве для данного индивида они выступают, рассмотрение жизнедеятельности индивида, его природных данных как общественного существа. Таковы исходные пункты для психологического исследования проблемы способностей. 2. Общее, особенное и единичное в структуре способностей

Задачей психологической теории является определение сущности способностей, закономерностей их развития и появления, а также путей их формирования. Однако, как видно из изложенного выше, знания, накопившиеся к сегодняшнему дню в психологии и включающиеся в теорию способностей, достаточно разноплановы. Часть этих знаний представляет собой совокупность некоторых представлений о способностях: описание этого явления, констатацию фактов, относящихся к сфере психологии способностей (например, исследования способностей, делающие упор на анализ того предметного материала, той сферы человеческой деятельности, в которой проявляются способности—математические, литературные и др.), 75

описание случаев раннего формирования способностей, я также прослеживание эволюции способностей при pan нем пх проявлении. Эти знания представляют co6oL описание явления, самого феномена способностей. Другие знания представляют соОой попытки раскрыть структуру способностей,создать психологическую теорию способностей через анализ структуры конкречного вида деятельности. Наконец, к теории способностей относятся вопросы о соотношении: способностей и социальных условий их развития; врожденного, наследственного и приобретенного в формировании способностей; общечеловеческого и индивидуального; наконец, исторического процесса развития способностей и индивидуального:

Эти вопросы представляют собой некоторые собственно-методологические линии анализа проблемы способностей.

Трудность анализа проблемы способностей заключается в том, что все эти ,и эмпирические, и теоретические, и методологические положения без какого бы то ни было определения их характера проецируются на способности, а не рассматриваются как какие-то еще неполные знания о природе способностей. Не точнее ли было бы начинать обсуждение не с вопроса, что есть способности, а с вопроса о том, что мы о них знаем, как их можно себе представить на нынешнем этапе развития науки и в каком направлении следует продолжать исследование проблемы.

Методологическое исследование проблемы способностей может, на наш взгляд, начинаться с определения места способностей в структуре психики индивида, с определения способностей через более общие соотношения природных и социальных свойств человека, индивидуального и общественного, с исследования связи способностей с индивидом и его жизнедеятельностью, онтогенетического и филогенетического аспектов и их соотношения в развитии индивида.

Известно, что С. Л. Рубинштейн выдвинул и развил тезис о связи психических свойств, и в том числе (и в особенности) способностей, с деятельностью. Эта постановка проблемы идет от самих способностей к их проявлению в деятельности, их формированию в зависимости от деятельности. Однако возможен и несколько иной путь исследования, исходящий из более общего соотношения «индивид— деятельность»; при таком подходе 76

способности могли бы быть определены как производная от этого соотношения. Задача данной работы и заключается в том, чтобы, отправляясь от сложившихся в советской психологии подходов к проблеме способностей, которые в нерасчлененном виде заключают в себе и методологический подход, рассмотреть способности как зависимые от более общих соотношений индивида с действительностью (социального, природного, индивидуального), т. е. в собственно методологическом плане.

Следует учесть, что в советской психологии обсуждается вопрос о структуре способностей. Необходимо уяснить, является ли эта проблема собственнопсихологической (идег ли речь о психологической структуре способностей) или же в ней нашли свое отражение более общие соотношения.

Анализ существующих в советской психологии точек зрения на структуру способностей показывает, что одним из первых возникает вопрос, как понимать соотношение общего и различного в анализе способностей. Способности представляют собой такое психологическое явление, которое свойственно (или должно быть

свойственно) всем людям и вместе с тем которое различает их. Однако вопрос о соотношении общего и различного, индивидуального в составе самой способности (что составляет один из важнейших аспектов ее структуры) можно начать с обсуждения применительно к психической деятельности в целом.

Существует специальная область дифференциальной психологии, исследующая индивидуально-психологические различия людей, однако мысль о дифференциальном характере самой сущнрсти психической деятельности обычно психологами не обсуждается.

В этой связи проблема способностей может быть рассмотрена как особенное, индивидуализирующее психическое явление. Возникает вопрос: являются ли способности той психологической характеристикой, которая различает людей, в то время как основные характеристики психической деятельности выступают у них как общие или, вернее, одинаковые? Но в подобном случае между таким пониманием способностей и психической деятельности возникает противоречие, способности и психика в целом поляризуются. В результате такого противоречия 77

сфера исследования способностей обособляется от психических свойств — восприятия, памяти, мышления и т. д., которые рассматриваются как общие для всех людей. В таком случае они выступают лишь как специальные индивидуально- варьирующие образования. Но тогда об щая психология отрывается от дифференциальной и противопоставляется ей. Кроме того, при подобном подходе не создается основы для того, чтобы исследовать способности как нечто общее для всех людей, как то, что есть у всех людей. Можно лишь констатировать, что способности различаются у разных индивидов, и тем самым свести проблему способностей к проблеме дифференциальной психологии, исключая ее из общей.

Обсуждение проблемы способностей в контексте соотношения общей и дифференциальной психологии приводит к выводу о невозможности противопоставления общего и особенного и. выдвигает конкретную задачу выявить их диалектику, взаимосвязь уже применительно к самим способностям.

Основой для такого подхода являются мысли К. Маркса и Ф. Энгельса о развитии личности в целом, в том числе и ее способностей, как развитии ее «сущно-стных сил». При этом основоположники марксизма исходили из различия сущностных сил у различных человеческих индивидов (по-видимому, и психологические свойства, хотя и являются всеобщими для всех людей, отличаются конкретным своеобразием у различных индивидов).

В психологии мысль о необходимости учета «родовых» свойств была высказана А. Н. Леонтьевым, Н. С. Лей-тесом и др. Особенно последовательно она проводилась С. Л. Рубинштейном и его сотрудниками. В своих работах " Рубинштейн подчеркивал, что для объяснения развития способностей нужно отталкиваться от исходных человеческих свойств и законов их формирования, видеть «преемственность» между «родовыми» свойствами, присущими всем людям, и способностями как особенностями, дифференцирующими людей. Под родовыми свойствами С. Л. Рубинштейн подразумевал присущие всем людям мышление, восприятие, чувствительность и т. д. Если разорвать эту связь, то трудно дать объяснение возник- с1 См.: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 287—293; Он же. Проблема способностей и вопросы психологической теории, с. 8.

78

новению выдающихся способностей, которые в таком случае представляются как нечто таинственное и мистифицированное. Чтобы понять природу, скажем, способности к изобразительной деятельности, следует в первую очередь сосредоточиться на изучении общих закономерностей зрительного восприятия. То же самое характерно и для музыкальных способностей. С. Л. Рубинштейн писал: «Вопрос о музыкальных способностях превращался в проблему Моцарта и Глинки в полном отрыве от вопроса о музыкальных способностях их слушателей— тех людей, для которых они создавали свои музыкальные произведения. Между тем нельзя отрывать рассмотрение выдающихся индивидуальных способностей от изучения родовых свойств, общих всем людям: при отрыве от этой почвы выдающиеся способности отдельных людей и вообще сложные комплексные свойства личности неизбежно мистифицировались и путь для их изучения обрывался.

Нельзя также отрывать изучение сложных комплексных свойств, например способностей, делающих человека особенно пригодным к той или иной специальной,

профессиональной деятельности, от тех элементарных родовых свойств (как, например, чувствительность познавательная и. эмоциональная), которые характеризуют человека как такового, его природу. Только будучи включенным в общую проблему психических свойств человека, может быть научно поставлен и разрешен вопрос о свойствах характера и способностях в специальном смысле как свойствах, делающих человека особенно пригодным для успешного выполнения того или иного специального вида общественно полезной профессиональной деятельности»62.

На основании положения Маркса о том, что всем людям присущи общие черты и свойства, которые могут изменяться, модифицироваться в каждую исторически данную эпоху, С. Л. Рубинштейн делал вывод, что «нельзя обособлять психические свойства, специфические для советских людей, от психических свойств, общих у них со всеми людьми, противопоставляя психологию советского человека психологии других людей. Не существует двух разных «пород» людей. Психология советского человека—это психология человека в условиях советского

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 289.

79

социалистического общества, в которых единая природа человека как раз и раскрывается» °3. Он выступа,;' против попыток противопоставить мышление советского человека мышлению человека капиталистического обще ства, т. е. против попыток игнорировать общие родовые свойства.

Взгляды С. Л. Рубинштейна получили подтвержде пие в работах его сотрудников, разрабатывающих проб лему мышления; в них ставится вопрос о том, что творческий акт мышления, его наивысшее развитие можно понять, исходя из общих свойств и закономерностей мышления, присущих всем людям.

Еще в 1940 г. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «дифференциация и специализация способностей в действительности зашла так далеко, что для ряда ученых утра ченпыми оказались их общая основа и внутреннее единство. При этом в процессе этой всеобщей специализации способности к различным специальным видам деятельности— технической, изобразительной, музыкальной и т. д. — стали представляться совершенно не связанными друг с другом» в4.

И в настоящее время в изучении специальных способностей недостаточно подчеркивается их связь с родовыми свойствами, в силу чего специальные способности (музыкальные, технические, изобразительные) кажутся совершенно не связанными друг с другом, утрачиваются их общая основа и внутреннее единство, а потому и возможность исследования их общепсихологической природы.

Конечно, в ходе общественно-исторического развития под влиянием всей системы общественного разделения труда у человека формируются способности к различным видам общественно полезной деятельности. Эти способности (музыкальные, технические, изобразительные, математические и др.) принято называть специальными. Их особенность состоит в том, что они связаны с определенным видом человеческой деятельности и потому — с осуществлением специальных операций, специфических для этого вида деятельности. Однако особенность, «специальность» различных видов человеческой деятельности

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 239.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, с. 537.

80

не является основанием для разрыва, отделения, обособления их друг от друга. В советской психологической науке существует точка зрения, согласно которой основным ядром способностей как исторических образований, усваиваемых индивидом, являются общие и одинаковые для всех людей способы действия, которые фиксируются в общественном предмете.

Таким образом, и общеметодологический анализ, если не обособлять и не разрывать разные виды человеческой деятельности, не абсолютизировать принцип разделения труда применительно к проблеме способностей, приводит к выявлению общего в деятельной сущности человека. Общее выявляется не только психологическим, но и социально-философским анализом. Общее—это не только психологическое ядро способности, но и общественная сущность человека, которая не может быть разорвана между разными видами деятельности.

Специальные способности в конечном счете представляют собой своеобразную форму проявления общих родовых человеческих качеств в данных конкретных социальных условиях. Однако разнесение всех способностей по различным специальным видам

человеческой деятельности ведет к утрате общепсихологического единства в виде общего психологического ядра, оставляет в них только понятие «успешности», которое вообще нс имеет никакого самостоятельного содержания, не говоря о собственно психологическом.

Процесс развития способностей индивида—это прежде всего процесс развития общественных свойств человека на основе и под влиянием конкретных социальных условий. В нашей литературе своеобразие способностей индивида зачастую рассматривается прежде всего как результат различия социальных условий, в которых он живет. Последние играют существенную роль в развитии способностей, но исходными являются все же общечеловеческие свойства и их развитие в тех или иных социальных условиях.

Введение принципа общественной детерминации также ведет к исследованию общего в специальном. На это обстоятельство указывал Б. Г. Ананьев, анализируя общий принцип развития специальных способностей и их соответствия исторически сложившимся видам трудовой деятельности, разнообразным формам общественно-тру- 81

довой практики. Такой подход к специальным способностям в корне противостоит концепциям, развиваемым буржуазными психологами, которые рассматривают специальные способности людей как проявление изначальной активности человеческого духа. «Новое понимание специальных способностей, основанное на историко-материалистическом понимании человека и законов его развития,—пишет Б. Г. Ананьев,— открывает подлинно научный путь познания этих важных свойств личности. На этом пути возможно решить частные психологические вопросы о структуре и механизме специальных способностей, их взаимосвязях, стадиальности развития в определенных условиях воспитания, образования и обучения» 65.

Принцип общего, реализуемый в общественно-историческом подходе, заключается отнюдь не в исследовании абстрактной сущности общественного человека, а в выявлении закономерностей общественно-исторического развития человечества. Эти закономерности обнаруживаются в смене конкретно-исторических форм развития человечества, в присущих каждому этапу исторического развития особенностях и требованиях к существующим видам общественно полезной деятельности.

Уровень развития технического прогресса, развития науки и т. д. при данных конкретно-исторических условиях предъявляет определенные требования (соответствующие этому уровню) к тому или иному виду общественно полезной деятельности, для успешного выполнения которой необходим и определенный уровень специальных способностей человека. Другими словами, уровень специальных способностей человека находится в непосредственной зависимости не столько от требований данного общественно полезного вида деятельности, сколько от общих требований к возможностям человека, определяемых конкретно-историческими условиями его развития. Так, например, требования к математическим способ ностям, скажем, в условиях древнегреческой цивилизации были совершенно иными, чем требования к тем же способностям в условиях современного общества и т. д. И в то же время эти требования являются общими для всех людей, живущих в данных общественноисторически?' условиях.

ь' Проблемы способностей. Сборник статей. М., 1962, с 17 82

Следовательно, социально-философский подход к проблеме способностей берет за основу не различие общественно полезных видов деятельности, отрывая их друг от друга, обособляя .специальные способности к ним, а принцип общего и конкретноисторического развития. В силу же абсолютизации «специализации» способностей к различным специальным видам общественно полезной деятельности или, вернее, в силу такой методологической установки (рассмотрение специальных способностей как чего-то не связанного друг с другом) в психологической литературе способности трактуются в основном как индивидуальные особенности, которые позволяют при выполнении какого-то вида деятельности одного человека выделить среди других. Акцент в проблеме способностей только на индивидуальных различиях приводит также к «утрате» их общей основы и внутреннего единства. •

Когда говорят о способностях, то, как уже отмечалось, имеют в виду прежде всего индивидуальные различия между людьми в отношении достижения наибольших успехов при осуществлении какой-либо деятельности. Специальным «довеском», который приобретает характеристика способности на индивидуальном уровне, является, по существу, лишь большая или меньшая активность индивида или большая или

меньшая успешность при выполнении им соответствующего вида деятельности. Многими авторами акцент ставится (хотя это и не всегда раскрывается ими с точки зрения психологических механизмов) на индивидуальном своеобразии черт личности вообще, ее способностей в частности.

На наш взгляд, только индивидуальное своеобразие личности и ее способностей не являются основным объектом психологии. При анализе рассматриваемой проблемы изучение индивидуально-своеобразных черт личности составляет одну из задач психологического исследования. Научный его смысл состоит не в выявлении только неповторимости индивидуального своеобразия, а в раскрытии тех закономерностей, которые привели к этому индивидуальному своеобразию черт личности или сочетанию ее способностей.

Другими словами, эти черты должны быть рассмотрены не как уникальные, а как результат действия определенных закономерностей. Как уникальные они могут 83

представлять, скажем, особый интерес для художественных произведений. Но и в этом случае уникальность и неповторимость всегда опираются на какие-то типичные моменты. Даже при литературно-художественном отображении действительности они включены в более общие идеи, тенденции и мысли.

Задачей научных исследований вообще и психологических в частности выступает изучение не уникальности и неповторимости способностей самих по себе, а развития способностей как результата закономерных тенденций, бесспорно включающих и своеобразие, и неповторимость, и уникальность, и оригинальность, и новизну.

В этой связи было бы неверно рассматривать способности только как индивидуальные различия, дифференцирующие людей. Задача состоит в том, чтобы понять способности как нечто общее для всех людей (по своему психологическому механизму и привязанности их к общественно сложившимся видам деятельности), но вместе с тем и как нечто индивидуальное, поскольку само понятие способностей предполагает возможность дифференциации индивидов.

Бесспорно, что понятие способностей включает в себя признак индивидуальных особенностей, позволяющих говорить о том, что один человек по сравнению с другим имеет какие-то преимущества при выполнении того или иного вида общественно полезной деятельности. Мы только хотим подчеркнуть, что факт индивидуальных различий в способностях не должен заслонять собой то общее, из которого и вырастают эти различия. Иными словами, индивидуальные особенности могут быть поняты только в связи с общими.

Исходя из этого, следует объяснить природу индивидуальных способностей, отталкиваясь от общих способностей, которые свойственны всем людям. Поэтому и основу так называемых исключительных способностей надо искать не в них самих, а в тех общих свойствах, присущих всем людям и включающих в себя «исключительные способности» как свой необходимый компонент.

Способности всегда индивидуализированы, и эта индивидуализированность является общим фактом, присущим всякому «способному» индивиду. В этой связи закономерен вопрос об истоках этой индивидуализиро-ванности: благодаря чему она возможна, что является

84

ее источником? Исходным моментом для последа ющей индивидуализации служит различность в природных особенностях, индивидуализирующих развивающиеся в процессе жизни способности индивида.

Одним из существенных вопросов, которые возникают при методологическом осмыслении структуры способностей, является вопрос о соотношении социального, природного и психологического в способностях в свете их индивидуализированности. Роль социального в формировании способностей, как было сказано, следует понимать исходя не только из деятельности, но п из соотношения индивида и его деятельности, а точнее, индивида и его жизнедеятельности. Тогда анализ самой деятельности переходит от абстрактного ее понимания к конкретному анализу тех деятель-ностей, которые имеют место в жизни данного индивида.

Социальный подход предполагает учет определенных, конкретных социальных условий—условий непосредст-ственной жизнедеятельности, в которых происходит развитие способностей каждого индивида. Поскольку каждый человеческий индивид,

живя в определенных исторических условиях, имеет и свою собственную, личную историю, связанную с многообразием непосредственных социальных связей и конкретных деятельностей, то на этой почве и возникают индивидуальные способности, которые своеобразны, неповторимы и присущи лишь данному индивиду. Причем неповторимость способностей индивида обусловлена как его природным отличием от других индивидов, так и индивидуальными путями его развития (реальные условия жизни индивида). В этой связи С. Л. Рубинштейн писал, что «в результате индивидуального жизненного пути, который проходит каждый человек, у него формируется—на основе его задатков— его индивидуально-своеобразный склад способностей» 6в.

Когда речь идет о способностях индивида, то важное значение приобретает вопрос об их психологических механизмах. При этом возникает необходимость изучить общий для всех индивидов психологический механизм способностей и проследить, как обнаруживается индивидуальная форма его проявления. Обобщение как общий психологический механизм развития способностей реали- 66 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, с 545.

85

зуется в различных формах, соотносительно с задачами деятельности. Иначе говоря, это обобщение всегда индивидуализировано. Трудность задачи по выявлению психологического механизма обусловлена необходимостью анализа сложных взаимозависимостей общего, специального и индивидуального.

Правомерно считать, что в психологической структуре способностей необходимо учитывать компоненты:

общий, включающий в себя качества, присущие всем людям; специальный, обусловленный в основном системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями; индивидуальный, указывающий на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида. Методологическим принципом, который следует положить в основу анализа способностей как психологической категории, на наш взгляд, является диалектика общего, особенного и единичного. В таком случае оказывается возможным выявить в содержании способностей не только то, что отличает одного индивида от другого, но и то, что их объединяет. Чтобы реализовать такой методологический принцип, необходимо при объяснении способностей индивида исходить из общих способностей, родовых свойств, как говорил Маркс, и показать, как из них диалектически вырастают индивидуальные различия в способностях.

В этой связи возникает вопрос: как следует подходить к самой структуре способностей? Какие требования и принципы выдвигает методологический анализ способностей в отношении их психологической структуры? Нам представляется, что структура способностей органически связана с самим содержанием, сущностью способностей.

Анализ способностей на уровне общего означает необходимость вычленения общепсихологического механизма способностей, выступающего как особое качество мышления, восприятия, памяти, т. е. психических процессов, которые присущи всем людям, их родовых свойств. Анализ же способностей на уровне особенного показывает, как проявляется этот общий психологический механизм в зависимости от особенностей различных, конкретных видов деятельности, сложившихся под влиянием общественного разделения труда. Уровень же 86 единичного в способностях указывает на неповторимость и типичность для данного индивида способов действия, которые обусловлены его природным отличием от других индивидов, конкретными социальными условиями и индивидуальными путями его развития.

В нашей работе не предлагается некая «универсальная» структура, приложимая ко всем многообразным способностям человека. Обсуждение этого вопроса идет здесь несколько в ином направлении: выявляется необходимость сформулировать принципы, которые следует учитывать при подходе к психологической структуре способностей. Как же рассматривается психологическая структура способностей в советской науке? В психологической литературе специальным способностям посвящен ряд работ. В их число входят работы Б. М. Теплова о музыкальных способностях, К. К. Пла-тонова—о летных способностях, Н. Д. Левитова, Н. Ф. Гоноболина, Н. В. Кузьминой о педагогических способностях, В. И. Киреенко об изобразительных способностях, Л. И. Уманского об организаторских способностях, В. А. Крутецкогоо математических

способностях, П. М. Якобсона, М. Г. Давлетшина о технических способностях и др. Рассмотрим некоторые из них.

Работы Б. М. Теплова67, обобщая исследования зарубежных и советских ученых, раскрывают сложность музыкальной деятельности и показывают, какие специфические способности необходимы для успешного ее осуществления. Б. М. Теплов пришел к выводу, что для занятия любым видом музыкальной деятельности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное психологическое образование, как музыкальность, под которой он понимает комплекс специфических, свойственных только музыкальной деятельности способностей.

Основными способностями, составляющими музыкальность, по Б. М. Теплову, являются: 1) музыкальный слух в его двух компонентах—звуковысотном и ладовом; 2) музыкально-репродуктивная способность (способность к слуховому представлению);

музыкально-ритмическое чувство. При этом Б. М. Теплов отмечает,

См.: Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М, 1947; Он же. Проблемы индивидуальных различий.

87

что музыкальность служит составным компонентом музыкальной одаренности, но не единственным и не исчерпывающим ее. Он считал, что в музыкальную одаренность могут быть включены и другие качества, общие и для других видов деятельности. Автор считал правомерным отнести к ним силу, богатство и инициативность воображения; умение эмоционально погружаться в захватившее музыканта содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы; особенности внимания, памяти; уровень знаний, жизненный опыт.

Основной замысел работы Б. М. Теплова состоял в подробном рассмотрении отдельных музыкальных способностей, являющихся специфичными и составляющих музыкальную одаренность, а также качественно-своеобразного сочетания этих способностей, свойственного индивиду.

Заслуга в изучении другого вида способностей — .четных—принадлежит К. К. Платонову. Он пришел к выводу, что под летными способностями надо понимать совокупность, «структуру» достаточно стойких индивидуально-психологических качеств личности, определяющих успешность обучения летной деятельности. К их числу относятся: 1) особенности темперамента, в которых проявляются черты силы, подвижности и уравновешенности нервных процессов; 2) интерес к летной деятельности, стремление совершенствовать свое мастерство; 3) настойчивость, решительность, смелость; 4) возможность произвольно значительно улучшить продук- гивность своей деятельности, хотя бы кратковременно;

эмоциональная устойчивость, в частности эмоционально-моторная и эмоциональносенсорная; 6) инициативность, сообразительность, самокритичность;

быстрое переключение и устойчивость внимания;

скорость и точность сложных видов двигательных реакций, а главное сенсомоторной координации; 9) хорошая координация движений, ловкость; 10) легкость образования и переделки двигательных навыков68.

Проблема педагогических способностей69 разрабатывалась Н. Д. Левитовым, Ф. Н. Гоноболиным, Н. В. Кузьминой.

См.: Платонов К. К. Психология летного труда. М., 1960, с. 235

См.: Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М 1960, с. 411.

88

Под педагогическими способностями Н. Д. Левитов понимает ряд качеств, которые имеют отношение к различным сторонам личности учителя, выделяя при этом прежде всего качества, имеющие отношение к его умственной деятельности. К числу педагогических способностей он относит: 1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующуюся на наблюдательности;

самостоятельный и творческий склад мышления;

находчивость или быструю и точную ориентировку;

организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего учительского коллективам

Ф. Н. Гоноболин делит качества учителя на собственно педагогические способности и свойства, которые сопутствуют им 70.

В структуру педагогических способностей он включает: 1) способность делать учебный материал доступным учащимся; 2) понимание учителем ученика;

) творчество в работе; 4) педагогическое волевое влияние на детей; 5) способность организовать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт; 10) способность связывать учебный материал с жизнью; 11) наблюдательность (по отношению к детям); 12) педагогическую требовательность.

В исследовании Н. В. Кузьминой 71 (где под «структурой» понимается ансамбль свойств и их взаимодействие) в состав педагогических способностей включены: 1) конструктивные способности — способность «проектировать личность ученика», отбирать и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей;

) организаторские способности—способность включать учащихся в различные виды деятельности и делать коллектив инструментом воздействия на каждую отдельную личность, делать личность активной; 3) коммуникативные способности — способность устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и их требований к учителю. '

См : Гоноболин. Н. Ф. Психологический анализ педагогических способностей.—В кн.: Способности и интересы. М., 1962, с. 237.

См.: Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

8

Проблеме способностей к изобразительному виду деятельности посвящена книга В. И. Киреенко 72.

Задача,которая стояла перед исследователем,заключалась в том, чтобы на основе психологического анализа изобразительной деятельности, требований, которые она предъявляет к рисующему, вычленить специфические особенности, отличающие «изобразительное» восприятие от обычного, «житейского». Замысел работы состоял также и в том, чтобы, изучая эти особенности, дать определенный ответ на вопрос, идет ли речь о способностях или о знаниях, навыках, умениях или других свойствах личности? Была сделана попытка подойти к изучению способностей с точки зрения индивидуально-психологических различий между людьми. Эта работа по своему замыслу, по теоретическому пониманию способностей близка работам Б. М. Теплова. Понятие «изобразительная деятельность» очень широко по своему содержанию, ибо оно включает в себя различные виды изобразительного искусства: графику, живопись, скульптуру, архитектуру и др. При всем разнообразии этих видов они имеют общую основу, общий фундамент—рисунок, на котором строятся различные виды изобразительной деятельности. В силу этого способности к рисованию являются самыми существенными и необходимыми по сравнению с другими способностями, которые также имеют место при осуществлении различных видов изобразительной деятельности.

Изучению подвергалось прежде всего восприятие как процесс непосредственного отражения действительности, как процесс, без которого нет ни ярких образов памяти, ни образов творческого воображения. Именно поэтому автор, исследуя основные способности к изобразительной деятельности, анализировал прежде всего индивидуально-психологические различия, относящиеся к особенностям зрительного восприятия и зрительных представлений. Одной из 'стоящих перед автором задач была задача по вычленению специфических особенностей восприятия, необходимого для изобразительной деятельности, в отличие от восприятия, которое нужно человеку в его повседневной жизни и для других видов деятельности.

ЙтеЙсТи:0 в- и- психология способностей к изобразительной 90

В целях психологического анализа изобразительной деятельности В. И. Киреенко были выделены предполагаемые способности, подвергшиеся экспериментальному исследованию. Надо отметить, что для эксперимента подбирались такие задачи, которые не требовали специальных навыков и умений. Сам процесс рисования был исключен, но экспериментальные задачи были подобраны таким образом, что для их решения требовалась изучаемая способность. При этом автор писал, что «в наших исследованиях самым сложным вопросом явился вопрос о разграничении способностей от сопутствующих им умений и навыков» 73.

По В. И. Киреенко, способность к изобразительной деятельности как сложное комплексное образование включает в свою структуру ряд необходимых и специфичных способностей. Таковыми являются: 1) целостность восприятия; 2) оценка отклонений от вертикали и горизонтали; 3) оценка пропорций; 4) оценка светлотных отношений; 5) оценка перспективных сокращений; 6) способность к цвету, которая скорее имеет наибольшее отношение к живописи, чем к выполнению рисунка; 7) зрительная память.

Л. И. Уманский, изучая способности к организаторской деятельности, пришел к

выводу, что можно выделить 18 типичных качеств, свойств личности, которые присущи способным организаторам.

Способность «заряжать» своей энергией других людей, активизировать их. Автор назвал это качество общественной энергичностью, подчеркивая, что она имеет не индивидуально-личный, а именно общественный, обращенный на других характер.

Практически-психологический ум как качество,, обеспечивающее способность находить наилучшее практическое применение к каждому человеку в зависимости от его индивидуально-психологических особенностей.

Способность понимать психологию людей и верно на нее реагировать. Это качество было названо психологической избирательностью.

Способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей — критичность.

Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности, с. 126.

91

Психологический такт (в отличие от педагогического) —способность установить контакт с другими людьми, исходя из их индивидуально-психологических особенностей и состояния в данный момент.

Общий уровень развития как показатель сообразительности, разносторонности и общих умственных способностей человека.

Инициативность как творческая, так и исполнительская.

Требовательность к другим людям.

Склонность к организаторской деятельности.

Практичность—способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач.

Самостоятельность, в отличие от внушаемости и слепой подражательности.

Наблюдательность.

Самообладание, выдержка.

Общительность.

Настойчивость.

Активность (имеется в виду личная активность).

Работоспособность.

Организованность.

Автор из перечисленных 18 типичных качеств выделяет 7 специфических, без которых невозможно говорить об организаторских способностях. Это — психологическая избирательность, практически-психологический ум, психологический такт (перечисленные три свойства составляют то групповое специфическое качество личности организатора, которое автор называет организаторским чутьем); общественная энергичность, требовательность, критичность составляют второе групповое качество способного организатора, которое автор обобщенно называет способностью воздействовать на других, и третье групповое специфическое качество личности способного организатора—склонность к организаторской деятельности. Автор считает, что для осуществления организаторской деятельности необходимы единство, ансамбль этих качеств, ибо только в комплексе все эти качества и свойства являются организаторскими способностями ".

См.: Уманский Л. Кто может стать организатором.— «Молодоч коммунист», 1966, № 9, с. 79—84; Он же. Организаторские способ-

92

Как явствует из изложенного, изучение структур способностей к конкретным видам общественно полезной деятельности идет по линии перечисления более частных способностей, совокупность которых, по мнению авторов, и составляет способность к тому или иному конкретному виду деятельности. Одним из существенных недостатков приведенных структур способностей к конкретным видам деятельности является тот, что все перечисленные способности как бы рядоположены друг с другом. Несмотря на то что все исследования проводились чрезвычайно конкретно, все же не появляется возможности нащупать общие механизмы способностей. Можно сказать, что эти исследования уводят к рассмотрению различных видов деятельности и немного дают для общей психологической теории способностей.

Основной вывод, который напрашивается после рассмотрения приведенных структур способностей, состоит в том, что необходимо более обстоятельное рассмотрение

самого психологического механизма развития способностей. По-видимому, последний должен быть «выведен» не из особенностей конкретных специальных видов деятельности, но прежде всего из особенностей психической деятельности индивида, взаимодействующего с социальной действительностью и осуществляющего специальные виды деятельности. Вероятно, путь к исследованию психологической структуры способностей надо начинать не с изучения самой проблемы способностей и их структуры, а с выявления связи способностей с психической деятельностью индивида, с выяснения того особого качества психической деятельности, которое представляет феномен способностей. Необходимо не просто констатировать особенность этого феномена в его соотношении с психической деятельностью, а определить эту особенность через роль данного феномена в жизнедеятельности индивида.

поста и их развитие.—«Учен. зап. Курского пед. нн-та», 1967, вып. 21, с. 48, 51, 53.

Глава третья ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И СПОСОБНОСТИ

. Общая характеристика категории «деятельность»

В последние годы проблеме деятельности человека уделяется большое внимание в области философии, социологии, психологии. Вышел ряд работ, в которых эта проблема анализируется в различных аспектах'. Благодаря этому ее разработка в целом значительно продвинулась вперед. Однако советские исследователи в подавляющем большинстве подходят к изучению данного вопроса в соответствии со своими специфическими задачами, беря за основу ту или иную сторону человеческой деятельности. Поэтому, несмотря на значительные успехи, достигнутые в рассмотрении тех или иных конкретных ее сторон, общая ее характеристика пока что раскрыта недостаточно. В значительной степени это обусловлено многоплановостью и многогранностью самого содержания человеческой деятельности.

Категория «деятельность» — одна из наиболее общих философско-социологических категорий, охватывающих огромный мир самых разнообразных явлений и процессов. Понятно поэтому, что определить ее исчерпывающим образом в одной дефиниции довольно сложно. Сущность этого определения во всех его 'оттенках можно выделить лишь 'в результате детального изучения конкретных сторон человеческой деятельности.

' См., например: Проблема человека в современной философии. М., 1969; Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии.—«Вопросы философии», 1972, № 9, 10; Маркарян Э. С. Системное исследование человеческой деятельности.— «Вопросы философии», 1972, № 10; Буева Л. П. Проблема деятельности в марксистской и буржуазной социологии.— В кн.: Исторический материализм как теория социального познания и деятельности. М., 1972; Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1974, и др.

94

В настоящей работе сделана попытка рассмотреть некоторые особенности, специфические черты диалекгико-материалистического подхода к человеческой деятельности, связанной так или иначе со способностями, и указать на те ее конкретные свойства, из которых складывается это понятие в марксистской философской науке.

Хотя предпосылки деятельности имеют место и в живой природе, но, по существу, она является социальной категорией, ибо о деятельности говорят применительно к человеку, понимая при этом его общественную трудовую деятельность, которая, в свою очередь, обусловлена всей системой общественного разделения труда. Поэтому деятельность рассматривается как важнейший аспект общественной жизни.

Коренные отличия деятельности человека от жизнедеятельности животных состоят прежде всего в том, что «деятельность» животного направлена на обеспечение биологических потребностей, она слита с его жизнедеятельностью. «Животное, — говорил К. Маркс, — непосредственно тождественно со своей жизнедеятельностью... Оно есть эта жизнедеятельностью 2.

В отличие от жизнедеятельности животных, деятельность человека есть сознательный общественно-трудовой процесс, который совершается путем использования орудий труда, что позволяет человеку выделиться из природы.

Деятельность животного осуществляется непосредственно под властью его физических

потребностей, в то время как «человек,—по словам Маркса,—производит даже будучи свободен от физической потребности, и в истинном смысле слова только тогда и производит, когда он свободен от нее...». И далее: «...продукт животного непосредственным образом связан с его физическим организмом, тогда как человек свободно противостоит своему продукту»3-4.

Человеческая деятельность носит общественный характер, поэтому .классики марксизма-ленинизма рассматривали ее как часть целостного процесса взаимосвязи людей с обществом, как непосредственное включение человека в систему существующих общественных отношений

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 42, с. 93. 3-4 Там же, с. 93, 94.

5

Маркс и Энгельс применяли понятие человеческой деятельности в широком общефилософском смысле как способ существования человеческого общества. Такой формой человеческой деятельности является труд, производство материальных благ. Анализ деятельности возможен также через решение проблемы создания продуктов труда и их превращения в условие дальнейшей деятельности.

Во всех социальных процессах деятельность людей изменяет как конкретные условия существования индивидов, так и общество в целом. Понятие деятельности употребляется Марксом также и для характеристики разнообразных человеческих отношений к миру, в которых проявляется и совершенствуется человеческая сущность. Иначе говоря, Маркс употреблял понятие деятельности как в ее общем значении, так и для характеристики ее конкретных видов. Не случайно поэтому он писал, что «человеческая действительность столь же многообразна, как многообразны определения человеческой сущности и человеческая деятельность» 5

Труды классиков марксизма-ленинизма раскрывают те основные принципы, которые лежат в основе человеческой деятельности; к ним можно отнести преобразующий, созидательный характер деятельности, ее предметность, использование орудий труда, сознательность и целесообразность, общественный характер, обусловленность результатами прошлой деятельности, накопленным опытом, знаниями и т. п.

Одна из основных и наиболее общих характеристик человеческой деятельности предполагает анализ отношений субъекта и объекта. Основа понимания деятельности как субъектно-объектных отношений раскрыта Марксом.

Деятельность человека предполагает известное противопоставление субъекта и объекта.

В работе О. Г. Дробницкого «Природа и границы сферы общественного бытия человека» ° рассмотрены особен-

Маркс К. и Энгельс ф. Сочинения, т. 42, с. 120.

См.: Дробницкий О. Г. Природа и границы сферы общественного бытия человека.— В кн.: Проблема человека в современной философии. М., 1969, с. 189.

96

ности Марксовой характеристики человеческой деятельности как целесообразной. Автор неоднократно подчеркивает, что человеческая деятельность целесообразна, включает в себя постановку цели, выбор из арсенала природы средств для ее осуществления и т. д. Кроме целесообразности, О. Г. Дробницкий отмечает вместе с тем и такую существенную характеристику деятельности, как целеполагание, которое выражается в постановке новых целей.

Иначе говоря, он рассматривает деятельность не только в едином процессе распредмечивания и опредмечива-ния, но и в единстве познания и созидания, во взаимопроникновении духовных и материальных ее особенностей. Проблема опредмечивания и распредмечивания рассматривается в аспекте соотношения теоретической и практической деятельности.

В своих ранних произведениях Маркс определял деятельность как опредмечивание субъекта, которое вместе с тем есть распредмечивание объекта'. Человеческая деятельность, по Марксу, представляет собой опредмечивание человека, или, иначе, процесс объективного раскрытия его «сущностных сил». Позже в «Капитале» Маркс понятия опредмечивания и распредмечивания заменяет соответственно понятиями

объективирования и присвоения (субъективирования).

Деятельность человека можно рассматривать как со стороны субъекта, так и со стороны объекта. Применительно к субъекту процесс трудовой деятельности представляет собой объективирование «сущностных сил» человека. «Во время процесса труда, — говорит Маркс, — труд постоянно переходит из формы деятельности в форму бытия, из формы движения в форму предметности»6. Применительно же к объекту процесс труда является преодолением этого объекта. В результате процесса труда объект подчиняется человеческим потребностям, происходит «очеловечивание природы» (Маркс). Благодаря человеческой деятельности происходит как объективирование «сущностных сил» в продуктах труда, которые становятся достоянием других, так и присвоение индивидами свойств, которые воплощены в этих продуктах. То, что

См.: Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 42, с. 121, 158—159.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 23, с. 200.

Т. И. Артемьева

97

со стороны человека, субъекта проявляется в форме деятельности, то в продукте, по выражению Маркса, находит свое выражение в форме покоящегося свойства, в форме бытия или предметности.

Таким образом, при анализе деятельности всегда нужно учитывать, что она представляет собой двуединый процесс, где, с одной стороны, субъект в процессе труда, отдавая свои «сущностные силы» и способности, объективирует себя в них, с другой стороны, само это объекти-вирование субъекта предполагает встречный процесс познания, овладения, раскрытия, «присвоения» свойств объекта, который был создан предшествующими поколениями, другими людьми до него. Понятие деятельности правильно можно раскрыть только при учете этих двух сторон.

По Марксу, вся деятельность человека есть не только процесс развертывания его «сущностных сил», реально проявляющийся в опредмеченном качестве, но опредмечивание выступает как распредмечивание, и наоборот. «Величие гегелевской «Феноменологии» и ее конечного результата — диалектики отрицательности как движущего и порождающего принципа, — писал Маркс, — заключается, следовательно, в том, что Гегель рассматривает самопорождение человека как процесс, рассматривает опредмечивание как распредмечивание, как отчуждение и снятие этого отчуждения, в том, что он, стало быть, ухватывает сущность труда и понимает предметного человека, истинного, потому что действительного, человека как результат его собственного труда» ".

В процессе объективирования,опредмечивания,перехода «сущностных сил» субъекта в объект происходит и само формирование субъекта. Происходит не только создание объекта, того или иного предмета, влияние субъекта на объект, но и изменение самого субъекта. Преобразуя объект, субъект в то же самое время преобразует и себя. Но это преобразование объекта своим непременным условием включает познание его особенностей в существенных связях и закономерностях.

В связи с анализом труда в «Капитале» Маркс писал, что деятельность представляет собой процесс, в результате которого субъект переходит в объект, что деятель-

98

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 42, с. 158—

159.

ность и предмет взаимно проникают друг в друга. Тем самым в результате деятельности устанавливается не только связь между субъектом и объектом, но и отношение субъекта к продуктам его деятельности.

В работе Г. С. Батищева «Деятельная сущность человека как философский принцип» сделана попытка раскрыть предметность человеческой деятельности, которая, по его мнению, «образует первейшее собственное определение». Предметность деятельности раскрывается автором на основе мысли Маркса о распредмечивании и опредмечивании. «Деятельность не ,,околопредметна", не просто подвержена влиянию предметов, но сама именно предметна, потому что непрестанно совершает распредмечивание и тем самым аутентично „переводит" предметность на „язык" активности сущностных сил человеческих индивидов в их взаимном общении, на „язык" общения как активности» ", — пишет Г. С. Батищев. Согласно мнению автора, «распредмечивание—это универсальный „переводчик" природы и предметных форм культуры на „язык" сущностных сил общественного и общающегося с другими

индивидами человека, т. е. на субъективный „язык" самих способностей как живой культуры» ".

Одновременно с этим процессом имеет место и другой, а именно «запечатление живой активности как процесса жизни человеческих сущностных сил в предмете, превращение логики действования субъекта в свое предметно-зафиксированное изображение и обретение субъектом своей действительности в объектах, несущих на себе и хранящих образ его деяния, есть опредмечивание» 12.

Иначе говоря, по Батищеву, деятельность представляет диалектическую взаимозависимость двух противоположных, но тесно связанных процессов — опредмечивания и распредмечивания.

Однако следует отметить, что в работах этого автора, несмотря на акцентирование внимания на индивидуальной активности, само содержание этой активности почти не раскрывается. В этом плане нам представляется более

Батищев Г. С. Деятельная сущность человека как философский принцип.— В кн.: Проблема человека в современной философии, с. 98.

" Там же, с. 99. 12 Там же.

4*99

интересным и содержательным анализ проблемы рас-предмечивания, данный в упомянутой работе К. А. Абуль-хановой, где вскрывается сущность этого процесса с точки зрения развития индивидов.

Связь деятельности с ее продуктами, выступающими в качестве культуры, некоторые авторы пытаются раскрыть через анализ организационно-информационных процессов. Системный подход, с точки зрения этих авторов, дает возможность расчленить проблему деятельности на некоторые взаимодействующие элементы, процессы, единицы.

Так, Э. С. Маркарян определяет деятельность как «информационно направленную активность живых систем, возникающую на основе их отношения к окружающей среде с целью самоподдержания». Уточняя это понятие, он пишет: «Деятельность можно определить как социальную по своей природе активность людей, программируемую и реализуемую механизмами культуры. Для краткости будем определять ее как социокультурную — направленную активность людей» ". По мнению автора, взятые в целом действия отдельных человеческих индивидов представляют собой непрекращающийся процесс многопланово осуществляемой социально направленной активности, иначе говоря, деятельности. Характеризуя человеческую деятельность в целом, Э. С. Маркарян пишет, что «вообще деятельность — это направленная активность людей, выражающаяся в их действиях. Это процесс в целом координированно осуществляемых действий, которые возникают на основе взаимодействия людей с внешней средой» 14.

В плане системного анализа автору удается представить человеческую деятельность как бы с трех различных точек зрения: 1) субъектов деятельности (получение ответа на вопрос, кто действует); 2) участков приложения деятельности, позволяющей установить, на что она направлена; 3) способа деятельности.

М. С. Каган в своей работе «Человеческая деятельность» также исходит из необходимости рассмотрения

Маркарян Э. С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван, 1973, с. 13, 14.

Маркарян Э. С. Вопросы системного рассмотрения культуры и человеческой деятельности. Ереван, 1972, с. 209.

100

деятельности как системной, как некоторой целостности и одновременно внутренней организованности. Он ставит вопрос о ее составляющих, которые необходимы для ее функционирования. С этой целью он формулирует определенные принципы системного подхода. Методологию системного подхода автор определяет как пересечение трех плоскостей исследования: предметной, функциональной и исторической. С помощью такой системы предпосылок выясняются генезис и внутреннее строение деятельности. Рассматривая человеческую деятельность, М. С. Каган считает, что она в своей основе имеет взаимодействие действующего лица и предмета действия, субъекта и объекта и что в этом смысле ее следует определить как «активность субъекта, направленную на объекты или на других субъектов, а сам человек должен рассматриваться как субъект деятельности» ".

Как целостное явление человеческая деятельность, по Кагану, складывается из различных видов, которые сложно переплетаются между собой. Автор дает принцип

классификации типов деятельности на основании различных видов субъект-объектных отношений. Он выделяет четыре основных типа деятельности: практически-преобразо- вательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную. Попытки формализованного анализа деятельности низводят ее до уровня описаний, классификаций или констатации, не вскрывая сложной сущности общественных процессов, их качественных переходов, противоречивости. Так, например, характеристика связи субъекта и объекта, которая, согласно К. Марксу, представляет собой общественное отношение, не находит в этих классификациях адекватного отражения. Она либо оказывается отнесенной к каким-то определенным типам деятел! ности (например, в классификации М. С. Кагана), либо превращается в частные описания взаимодействия людей с внешней средой (например, в анализе Э. С. Маркаряна).

Рассматривая общественный характер деятельности человека, Маркс писал: «Общественная деятельность и общественное пользование существуют отнюдь не только в форме непосредственно коллективной деятельности и непосредственно коллективного пользования, хотя кол-

Каган. М. С. Человеческая деятельность, с. 43.

101

лективная деятельность и коллективное пользование. такая деятельность и такое пользование, которые проявляются и утверждают себя непосредственно в действительном общении с другими людьми... Но даже и тогда, когда я занимаюсь научной и т. п. деятельностью,—дея-эельностью, которую я только в редких случаях могу осуществлять в непосредственном общении с другими,— даже и тогда я занят общественной деятельностью, потому что я действую как человек. Мне не только дан, в качестве общественного продукта, материал для моей деятельности—даже и сам язык, на котором работает мыслитель, — но и мое собственное бытие есть общественная деятельность; а потому и то, что я делаю из моей особы, я делаю из себя для общества, сознавая себя как общественное существо» 16. Однако этот общественный характер деятельности, согласно К. Марксу, не всегда выступает в своем непосредственно данном виде. Блестящий образец соотношения общественной сущности процессов и их сложных проявлений Маркс дает при анализе общественного характера индивидуальной деятельности.

Чрезвычайный интерес представляет понимание Марксом «общественной деятельности», которая и есть «мое собственное бытие». Она включает в себя не только разновидности трудовой деятельности, но и взаимосвязи с другими людьми и организацию каждым человеком своей жизни в целом. Такое представление о деятельности указывает на сложность этого явления, его синтетичность и понимание деятельности не только как трудовой, но и как «моего собственного бытия», в котором переплетаются, иерархизируются сложнейшие отношения человека с окружающим миром в самом широком смысле слова.

Деятельность может быть также охарактеризована и как способ существования личности. Марксом было выдвинуто положение о ведущей роли практической деятельности, труда в формировании всей психики человека и его многообразных способностей.

Все, что создается в ходе общественного прогресса, появляется только в результате взаимодействия субъекта с объектом и только через механизм активной деятельности самого субъекта. При этом важнейшим фактором активной деятельности на «стороне» субъекта выступа

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 42, с. 11'8. 102

ют его способности. Не случайно поэтому, что любая МЛ териальная вещь, которой мы пользуемся, представляв собой «объективированные.^ способности людей. Однако, как выше говорилось, нельзя прямо переносить философ ский подход к способностям в психологию и считать, что психические способности и есть те самые «сущностные силы», о которых говорил К. Маркс.

В таком случае, как отмечает К. А. Абульханова, воз никает опасность прямого, механического переноса со циологического подхода (в частности, к деятельности) г> психологию1Т. Понятие предметной деятельности начинает неправомерно рассматриваться как психологическое Возникает вопрос: должны ли психологи рассматривать ту же самую предметную деятельность или они, выделяя собственнопсихическую деятельность, устанавливают соотношение последней и первой? Психология, рассматривая деятельность как общую социологическую характеристику индивида, должна в силу специфики своего предмета обратиться к изучению психологического аспекта деятельности индивида, ибо анализ последнего и дает

возможность понять, как индивид приходит к освоению тех или иных знаний, видов деятельности, к открытию новых гипотез и т. д.

Поэтому в понимании деятельности необходимо выделить два аспекта: общий — социологический и специальный — психологический. Хотя они тесно взаимосвязаны, однако психологический аспект имеет относительную самостоятельность и обладает своеобразием.

Особенность деятельности человека заключается в том, что она управляется через психику, сознание, отражение, которые являются необходимым условием осуществления деятельности человека, понятой в широком смысле слова как реализация отношения человека к окружающему миру, как взаимосвязь с социальными условиями и т. д. Здесь уместно привести высказывание Ф. Энгельса: «...Никак не избегнуть того обстоятельства, что все, что побуждает человека к деятельности, должно проходить через его голову...»18.

Изучение психологического аспекта деятельности связано с анализом психологического аспекта способностей.

См.: Абульханова К- А- О субъекте психической деятельности М , 1973, с. 106. Но/же К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 21, с. 290.

10 i

Подчеркивая необходимость выделения психологическо» го аспекта, мы ни в коей мере не хотим сказать, что можно ограничиться только изучением психической деятельности, ибо в этом случае исчезает связь индивида с общественными условиями. Задача 'состоит в том, чтобы проследить все эти зависимости, не допуская одностороннего решения проблемы.

В советской психологической науке разработке проблемы деятельности в ее психологическом выражении уделяется большое внимание. При этом советские психологи в понимании деятельности исходят из такой важнейшей ее характеристики, как предметность. В этом вопросе позиция всех советских психологов едина. Однако по мере раскрытия сущности деятельности, ее конкретизации среди психологов появляются значительные разногласия, которые выражают их различные подходы к кардинальным проблемам психологической науки — пониманию социальной обусловленности развития человека, строения его психики и т. д.

В процессе психологической разработки проблемы деятельности анализу подвергаются само понимание содержания деятельности, различные ее формы и виды проявления, исследуются строение, структура, делаются попытки вскрыть ее динамику.

Подход к деятельности как главному условию формирования психики позволил саму психику рассматривать как явление динамическое, формирующееся и развивающееся в процессе жизни: «Психические свойства личности — не изначальная данность, они формируются и развиваются в процессе ее деятельности» ". Из этих положений следует, что понятие деятельности является коренным для психологии.

Конкретизируя понятие деятельности применительно к психологии, С. Л. Рубинштейн указывал, что оно употребляется в различных смыслах. О деятельности говорят, связывая ее с определенным органом (например, сердечная деятельность), или же применительно к человеку как субъекту и т. д. При этом Рубинштейн подчеркивал, что во избежание возможной путаницы необходимо эти толкования дифференцировать. В этой связи он писал, что всякая деятельность есть вместе с тем и про-

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940, с. 515. 104

цесс или включает в себя процессы, но не всякий процесс выступает как деятельность человека. Под деятельностью человека как субъекта деятельности он понимал «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру — к другим людям, задачам, которые ставит перед ним жизнь» 20. Аналогично понимает деятельность К. К. Платонов, который пишет, что человеческая деятельность «может быть определена взаимодействием человека со средой, в котором человек осуществляет сознательно поставленную цель» ". Существенным в таком понимании деятельности является подчеркивание связи человека с объективным миром, а также момент целенаправленности деятельности.

Значительное место анализу содержания человеческой деятельности уделено в работах А. Н. Леонтьева. Он исходит из того, что основной характеристикой деятельности является ее предметность. Это значит, что научное «исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета». «Развитие предметного содержания дея- тельности,—пишет А. Н. Леонтьев,—находит свое выражение в идущем вслед за ним развитии психического отражения, которое регулирует деятельность в предметной среде»22.

Генетически исходной и основной формой человеческой деятельности, согласно А. Н.

Леонтьеву, является деятельность внешняя, чувственно-практическая. Эта практическая деятельность порождает всю внутреннюю психическую деятельность индивида. А. Н. Леонтьев считает, что в качестве одного из важнейших достижений психологической науки на современном этапе является вывод о том, что внешняя и внутренняя деятельность имеет одинаковое, общее строение23.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 256—257.

Платонов К,- К. Вопросы психологии труда. М., 1962, с. 12.

Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии.— «Вопросы философии», 1972, № 9, с. 99.

Критический анализ этого положения дан в ряде работ советских психологов (см., например: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 220—236; Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968; Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности; Каган М. С. Человеческая деятельность). 105

А. Н. Леонтьев отмечает, что при изучении деятельности мы имеем дело с особенными, конкретными ее видами, которые можно различать между собой по различным признакам: «...по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по физиологическим механизмам и т.д. Однако основное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность... предмет деятельности есть ее действительный мотив» 24. Иными словами, по Ле-онтьеву, понятие деятельности необходимо связано с мотивом. В соответствии с этим А. Н. Леонтьев дает следующее определение деятельности: «Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т. е, активное, отношение субъекта к действительности, мы будем называть, в отличие от других процессов, процессами деятельности» 25.

Пытаясь проследить отличие деятельности от действий, А. Н. Леонтьев пишет, что от деятельности надо отличать процессы, называемые действиями. Действие — это процесс, мотив которого не совпадает с тем, на что оно направлено, а лежит в той деятельности, в которую оно включено, и далее: «Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. мотивом» 2а.

В этих положениях разграничиваются действия и операции, подчеркивается совпадение мотива с результатом деятельности. В то же время не раскрывается сам процесс деятельности, ее конкретно-практическая сущность;

кроме того, что особенно важно для разбираемой проблемы, неясен вопрос: каким образом психическая деятельность регулирует деятельность внешнюю, если они обе имеют одинаковое строение и если деятельность индивида отражает предметные способы человеческой деятельности в целом?

Бесспорно, что человеческая деятельность предметна, поскольку она всегда есть взаимодействие субъекта с

Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии, с. 104. 25 Леонтьев А. II. Проблемы развития психики. М., 1972, с. 39. 23 Там же, с. 510.

106

объектом. Но суть проблемы состоит в самом понимании предметности деятельности. И если одни авторы понимают предметность деятельности только как оперирование с предметом, как присвоение способов действия, закрепленных в общественных предметах, то другие понимают ее более широко. Здесь имеется в виду позиция К. А. Абуль-хановой. Автор не соглашается с той точкой зрения, согласно которой общественная деятельность понимается только как способ действий, закрепленных в общественных предметах, которые должны быть усвоены людьми, выступает против понимания предметности деятельности как разделения трудовых операций между людьми и т. д., против понимания деятельности только как оперирования с предметом или даже его изменения. Она пишет:

«Попытка раскрыть понятие общественной сущности человека, «предметности» через характеристику заключенного в нем способа действия затемняет понимание этой сущности как общественных отношений. Характеристика предметности человеческой деятельности — это прежде всего характеристика общественных форм организации

человеческой деятельности» ".

В других работах советских психологов, например в учебных пособиях для педагогических институтов, сказано, что «совокупность действий, которые объединены общей целью и выполняют определенную общественную функцию, составляет деятельность»28 или: «Деятельностью называется совокупность действий человека, направленных на удовлетворение его потребностей и интересов» 29.

Из этих определений видно, что деятельность в конечном счете определяется здесь через действие и сводится к совокупности действий, что, на наш взгляд, является недостаточной ее характеристикой, так как и само действий также требует своего объяснения и определения.

Более расширенное понимание деятельности дается в «Общей психологии» (под ред. А. В. Петровского). Здесь деятельность связывается с развитием потребностей, по-

Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности, с 155.

Психология. М., 1966, с. 426; Общая психология. М., 1973, с. 99. 2!! Рудик П. А. Психология. М., 1964, с. 409; Психология. Под ред П. А. Рудика. М., 1974, с. 88.

107

рождающих ее, с наличием сознаваемой цели, с активностью человека 3". Конкретизировать понятие деятельности в ее психологическом смысле сделал попытку Е. А. Климов. По его мнению, достаточно строгий психологический смысл понятия деятельности выражают следующие признаки: процесс действий, сознательная направленность в целом на приспособление к требованиям среды и некоторое преобразование ее, значимость деятельности для существования и развития человека и общества st.

Л. И. Анцыферова обобщает состояние разработки проблемы деятельности в советской психологии, исследует деятельность в связи с развитием сознания, психики человека в целом. При этом анализ проблемы психологической структуры деятельности ведется с позиций взаимодействия целей, мотивов, установок.

Так, в структуру деятельности как начальный ее момент автор включает цель, выступающую вместе с тем как предвидение результата, который необходимо получить в процессе деятельности; мотив как выражение потребностей, желаний, интересов человека; сам предмет деятельности как тот объект, который должен быть изменен. «Деятельность должна протекать сообразно свойствам предмета деятельности, т. е. непременно включать знание о них. Деятельность, далее, включает определенные приемы, орудия труда, инструменты, средства воздействия на предмет, своеобразие которых определяется характером цели и особенностями предмета деятельности. Особое место среди способов и средств достижения цели занимают умения и навыки человека» 32, — пишет Л. И. Анцыферова.

При этом предполагается, что предмет деятельности, обстоятельства, в которых он находится, орудия деятельности, умение, знания, навыки человека следует относить к условиям деятельности.

Приведенные исследования по психологической разработке деятельности показывают, что в них выявляются

См.: Общая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1970, с. 147.

См.: Климов Е. А. Путь в профессию. Л„ 1974, с. 113.

Анцыферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии.—В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969, с. 65.

108

специфичность деятельности как психологической категории, отличие деятельности от действий, подчеркивается связь, взаимодействие со средой, отмечается целенаправленность, указывается роль потребностей в деятельности.

Однако при всем этом правомерным остается вопрос, который, по-видимому, указанием на все эти связи и зависимости не решается,— вопрос о том, что изучает психолог при анализе деятельности человека.

В исследованиях по рассматриваемой проблеме можно отметить две тенденции: первая заключается в том, чтобы найти в психической деятельности общие признаки, черты, структуру и т. д., свойственные деятельности в целом, попытки подвести психическую деятельность под общее определение деятельности; вторая — в том, чтобы проанализировать психическую деятельность как специфический, качественно отличный от других вид деятельности. В нашу задачу не входит специальный анализ и сопоставление этих двух тенденций. Можно лишь констатировать их различие.

Трактовка деятельности лишь как некоего реального процесса, состоящего из совокупности действий, выражает в известной мере ее операциональную характеристику. Кроме того, все понятия, через которые она описывается, как-то: цель, потребности и другие, — сами нуждаются в глубоком научном анализе, в то время как использование их для определения сущности деятельности предполагает их полную ясность.

Далее, из данного психологического рассмотрения деятельности совершенно нерешенным остается вопрос:

каким же образом при такой трактовке деятельности может быть реализован тезис «Способности развиваются в деятельности»?

Для уточнения методологических позиций в отношении понимания деятельности обратимся к положению Маркса. По Марксу, человеческой деятельности присущи такие свойства, как объективирование деятельности в продуктах труда, которые становятся достоянием других, и, во-вторых, присвоение индивидами опыта, который воплощен в этих продуктах.

К. Маркс подчеркивал, что человеческая деятельность носит общественноисторический характер, ее формы могут проявляться только в обществе и через общество и зависят от конкретных условий.

109

В процессе исторического развития каждое новое поколение застает готовый мир, включающий в себя культуру, науку, производственный опыт, а также определенные общественные отношения, т. е., говоря словами Маркса, «человеческую действительность». Умение пользоваться всем этим наследием предполагает, что люди присвоили, рассекретили его для себя. Любое орудие труда, любой предмет «содержит» в себе мысли, опыт, умение предшествующих поколений, создавших и усовершенствовавших его. Чтобы овладеть орудиями и предметами, необходимо усвоить знания и навыки, нужные для их использования, а также идеи, воплощенные в этих достижениях человеческой культуры.

К. Маркс и Ф. Энгельс писали: «История есть не что иное, как последовательная смена отдельных поколений, каждое из которых использует материалы, капиталы, производительные силы, переданные ему всеми предшествующими поколениями; в силу этого данное поколение, с одной стороны, продолжает унаследованную деятельность при совершенно изменившихся условиях, а с другой — видоизменяет старые условия посредством совершенно измененной деятельности» 33.

Каждое поколение в целом в своей общественно-преобразующей деятельности усваивает прошлый опыт, т. е. по существу распредмечивает, или «присваивает», человеческий совокупный труд, зафиксированный в достижениях культуры и науки. Этот принцип присваивать совокупный человеческий труд свойствен не только поколению в целом. Каждый человек в своей общественно-трудовой деятельности для успешного ее выполнения должен овладеть теми знаниями, способами действий, которые выработаны другими людьми.

Однако эти знания, способы действия и т. д. составляют лишь необходимое условие для развития способностей, но они не входят в состав самих способностей. Для вычленения их психологического состава главное внимание должно быть уделено пониманию способностей как:

регуляции индивидуальной деятельности; качества психических процессов; процесса превращения психических процессов в психические свойства личности; типичного

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 3, с. 44—45. 110

для данного индивида стиля, способа действия, характеризующего одного индивида в отличие от другого.

Психологический аспект способностей в плане перечисленных особенностей соответствует психологическому аспекту деятельности индивида.

Разумеется, что способности не покрывают всей психической деятельности индивида в целом. Они являются специфической формой регуляции деятельности индивида, связанной прежде всего с теми ее особенностями, которые «обслуживают» созидательную сторону его жизнедеятельности, в то время как психическая деятельность индивида в целом выступает регулятором всей его жизнедеятельности. По-видимому, анализ проблемы способностей должен начинаться не непосредственно с соотнесения способностей и деятельности (в ее конкретно-эмпирическом или даже структурном выражении) индивида, а с рассмотрения более общих соотношений — индивида с общественной сущностью в плане ее опредмечивания и распредмечивания.

С «присвоения» индивидом совокупности знаний, собственно говоря, и начинается развитие способностей, поскольку способности индивида существуют не в отрыве, а в

тесной связи с деятельностью, осуществляемой человечеством.

Это «присвоение» человеческой деятельности в способностях не сводится только к усвоению предшествующих знаний, опыта человечества. Действительные способности начинаются не с распредмечивания, а с опредмечивания. Если бы все сводилось только к «присвоению», то не было бы такого бурного прогресса науки, техники, культуры. Ибо задача любого поколения заключается в создании новых продуктов, в совершении новых открытий в целях дальнейшего воздействия на природу-, а усвоение предшествующего опыта составляет только предпосылку такой деятельности, хотя и необходимую. И в этой связи вопрос о развитии способностей человека в общественноисторическом плане следует рассматривать следующим образом: присваивая продукты прошлой деятельности, человек развивает в себе некоторые способности. Но истинное развитие способностей происходит ти..ько тогда, когда он добавляет нечто новое от себя к прошлому опыту и тем самым объективирует себя 111

в продуктах своего труда. То, что со стороны человека,' субъекта проявляется в форме деятельности, то в продукте, по выражению Маркса, находит свое выражение в форме покоящегося свойства, в форме бытия или предметности. Любая материальная вещь, которой мы пользуемся, представляет собой «объективированные» способности людей.

Таким образом, новый продукт, орудие, научное открытие еще не содержатся ни в тех объектах, которые были созданы ранее, ни в самом субъекте. Они появляются только в результате взаимодействия субъекта с объектом и только через деятельность субъекта. Приведенные высказывания К. Маркса о понятии деятельности и развитии человеческих способностей раскрывают эти вопросы в общественно-историческом, социологическом плане. Из них должны быть сделаны методологические выводы для психологии.

Когда психологи говорят, что понятие деятельности является центральным для психологии, то, исходя из социальной обусловленности деятельности, они должны изучать не социальную деятельность, а собственно психологический ее аспект, т. е. то, что служит предметом психологии. Выявить психологический аспект в деятельности означает не что иное, как проанализировать те психические процессы и ту психическую деятельность, которые служат необходимым условием выполнения как практической, так и теоретической деятельности. Именно они регулируют деятельность в широком смысле слова и позволяют как усваивать накопленные достижения, так и приумножать их.

Если же говорить более конкретно, то выявить психологический аспект в деятельности человека — значит проанализировать те психические процессы и психическую деятельность, которые регулируют деятельность в широком смысле слова и при помощи которых субъект приходит к решению тех или иных жизненных задач.

В этой связи следует остановиться на одном моменте, особо отмеченном С. Л. Рубинштейном. В работе «Бытие и сознание» он писал, что если рассматривать мышление, восприятие как деятельность, в ходе которой реализуется отношение человека к окружающему миру, то она выступает не просто в качестве психической деятельности, а как деятельность познавательная, эстетическая и т. д. —

112

в целом как деятельность теоретическая. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что понятие «психическая деятельность» должно быть освобождено от тех двусмысленностей, которые были в него привнесены идеалистической интроспективной концепцией, рассматривавшей психическую деятельность как «производство» психических образов или идей и отождествлявшей ее, по существу, с деятельностью человека как субъекта. Он поясняет свою мысль примером: если ученик должен запомнить или воспроизвести в своей памяти какой-то материал, то стоящая перед ним задача расценивается интроспективной психологией как задача по «производству» необходимых представлений и это «производство» выдается за его деятельность. Однако когда ученик решает какую-то «мнемоническую» задачу, то он проделывает познавательную работу, восстанавливая весь ход предшествующих событий, а не просто создает внутренние психические образы. Готовя заданный урок, он осуществляет не просто психическую, но и учебную, познавательную деятельность.

Согласно С. Л. Рубинштейну, «деятельность человека как субъекта—это его

практическая и теоретическая деятельность»34. Отрицая интроспективную интерпретацию психической деятельности как «производство» образов, С. Л. Рубинштейн, во- первых, раскрывал ее реальную регуляторную роль в практической и теоретической деятельности человека; во-вторых, ставил задачу исследовать специфические формы этой регуляции (побудительную, исполнительскую и т. д.); в-третьих, выявлял формы существования психического. «Основным способом существования психического является его существование в качестве процесса, в качестве деятельности» 34а,— писал он, продолжая тем самым линию И. М. Сеченова.

С. Л. Рубинштейн утверждал, что «психологическое изучение деятельности, включая в себя изучение функций и процессов как необходимый и существенный психологический компонент, открывает поэтому новый, более синтетический и конкретный план психологического исследования, отличный от того, в котором протексют изучение функций»". Подчеркивая необходимость изу-

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 257. 343 Там же, с. 255.

'" Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М., 1964. с. 535.

113

чать деятельность человека в ее психологическом составе, изучать психологические функции и процессы, он ь то же время предостерегал от сведения деятельности только к изучению процессов: деятельность в психологическом плане не исчерпывается ими, она должна изучаться в связи с личностными свойствами, ибо в ней находит свое выражение конкретное отношение человека к действительности, в этом отношении выявляются реальные свойства личности

Значение деятельности С. Л. Рубинштейн видел прежде всего в том, что в ней «и через нее устанавливается действительная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта »36

С. Л. Рубинштейн подчеркивает роль деятельности для раскрытия объективного подхода к исследованию психического. В деятельности человека все психические свойства не только проявляются, но формируются и совершенствуются. Из принципа связи психического с деятельностью, сформулированного С Л Рубинштейном, и был сделан методологический вывод о необходимости исследования способностей через деятельность.

По Рубинштейну, деятельность — это не только воздействие, изменение мира и порождение различных объектов в этом мире, но и позиция по отношению к людям, к обществу, которую в своей деятельности человек утверждает. Следовательно, им выдвигается требование изучать деятельность индивида в связи с личностным принципом.

Мы акцентируем внимание на изучении психологического аспекта деятельности по той причине, что именно оно дает возможность выявить и психологический аспект способностей.

Труды основоположников марксизма-ленинизма не только дают возможность понять общественно-исторический характер развития деятельности и способностей, но и содержат ряд высказываний, помогающих раскрыть психологический их аспект. Еще в ранних работах Марксом была высказана фундаментальная мысль, имеющая принципиальное значение для понимания проблемы способностей, о том, что каждое из человече-

Рубинштейн С Л. Основы общей психологии Изд 2, с 536 114

ских отношений к предметному миру является присвоением «человеческой действительности» 37.

Исходя из этого положения, в психологии делается вывод, что в результате присвоения человеческой действительности происходит «воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций .

Формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми, внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества»38. Здесь мы видим попытку рассмотреть проблему способностей с точки зрения их происхождения и формирования.

Мысль, изложенная в приведенной цитате, получила свое дальнейшее развитие в последующих работах39. И все же надо отметить, что еще до сих пор в большинстве

психологических работ нет ясного и четкого вычленения психологического аспекта проблемы способностей. Имеет место смешение психологического и социологического аспектов при их анализе. В этой связи определенный интерес представляет дискуссия на страницах журнала «Вопросы психологии» по проблеме способностей 40.

Основой дискуссии послужило выдвинутое А. Н. Ле-онтьевым положение о том, что развитие способностей индивида находится в непосредственной зависимости от усвоения им продуктов человеческой культуры. В подтверждение этой мысли он приводит такие аргументы: во-первых, с появлением человека современного типа процесс морфогенеза прекращается, а с этого момента процесс развития начинает управляться общест-

Mapi\c 1\ ч Энгельс Ф Сочинения, т 42, с 120

Леонтьев А Н Об историческом подходе в изучении психики че ловека—В кн Психологическая наука в СССР, т 1 М, 1959, с 23

См, например Леонтьев А Н О формировании способностей — «Вопросы психологии», 1960, № 1

См там же; см также Рубинштейн С Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории—«Вопросы психологии», 1960, № 3

115

вейно-историческими законами. Эти законы распространяются на развитие как общества, так и образующих его индивидов; во-вторых, все приобретения в ходе человеческой истории не закрепляются в морфологической структуре, не передаются по наследству, в результате чего специфически человеческие способности «могут воспроизводиться только в порядке их онтогенетического формирования, т. е. в качестве прижизненных образований»;

в-третьих, формирование специфически человеческих способностей есть процесс особой сложности, причем развитие специфически человеческих способностей у отдельного индивида есть результат овладения человеком того, что создало человеческое общество в ходе своего исторического развития.

Верно, что способности в их развитом виде—результат онтогенетического формирования. Однако, признавая необходимость «присвоения» индивидом продуктов культуры, нельзя считать, что психическая деятельность индивида «равна», тождественна содержанию общественно-исторического опыта, предметному характеру человеческой деятельности. В этой связи способности индивида могут быть поняты только как качества, осуществляющие возможность исполнения существующих видов человеческой деятельности, в то время как индивидуальное развитие способностей в процессе жизни индивида не является простым повторением, воспроизведением «способностей» общества. Хотя А. Н. Леонть-ев и подчеркивает активный характер деятельности индивида, однако в его концепции эта активная деятельность фактически оказывается сведенной к «следованию» за общественным опытом. Иначе говоря, индивид выступает лишь как воспроизводящий логику предметов, способы действия с ними, как исполнитель общественно-исторического опыта, но не как преобразователь. Вопрос о iom, что происходи г с дальнейшей деятельностью индивида на основе освоенных знании и способов действия, психологами не рассматривается Между тем для понимания самого возникновения способностей необходимо раскрыть, какие цели ставит индивид в своей деятельности, как он достигает их реализации, как соотносит свои возможности с этими целями. Исследование способностей невозможно без выяснения того, какие трудности индивид преодолевает в своей реаль- 116

ной деятельности, как он сам организует, планирует ее и т. д. По нашему мнению, нужно решать вопрос не только о способах деятельности, воплощенной в предметах, продуктах культуры, но и об отношении индивида к реально осуществляемой им деятельности во всех ее конкретных характеристиках. Тогда можно будет выявить «эмоциональное» включение личности в деятельность, т е проанализировать личностные особенности данного индивида в осуществлении деятельности Соглашаясь с А. Н. Леонтьевым в том, что развитие человека и его способностей представляет собой особый процесс, отличный от процесса развития животных, что связано прежде всего с тем, что приобретения, достигнутые в ходе человеческой истории, не фиксируются в морфологической структуре, а передаются из поколения в поколение в виде объективированных продуктов, С. Л. Рубинштейн подчеркивает и внутреннюю активность самого человека. Им отмечается, что постановка проблемы способностей в социологическом и историческом планах справедлива и необходима, но она еще не решает вопроса об индивидуальном развитии, об изучении психологических механизмов этого развития, без познания которых психологическая

наука теряет свой собственный предмет.

В этой связи С. Л. Рубинштейн писал, что «историческое развитие человечества никак не снимает природного органического развития каждого человека в процессе его индивидуального развития»41.

С Л Рубинштейн отмечает недостаточность другого положения А. Н. Леонтьева, заключающегося в том, что развитие способностей индивида совершается, по мысли автора, в той степени и лишь постольку, поскольку он усваивает продукты человеческой культуры

Соглашаясь в целом с такой постановкой вопроса, С. Л. Рубинштейн в тб же время отмечает, что развитие индивида связано не только с усвоением этих продуктов, но и с деятельностью самого индивида по созданию' новых продуктов. По этому поводу он писал:

«Способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе

Рубинштейн С Л Проблема способностей и вопросы психологической теории, с 6. 117

исторического развития, но также и в процессе их 'создания; процесс же создания человеком предметного мира—это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы»". Из сказанного 'следует, что С. Л. Рубинштейн в усвоении продуктов видит необходимое условие развития способностей индивида, однако усвоение продуктов человеческой культуры и развитие индивида, по его мнению, полностью не совпадают. Положение о том, что в 'предметах труда воплощаются способности индивидов, не дает права сделать обратное заключение, что при любом способе присвоения продуктов человеческой культуры происходит развитие способностей индивида.

Таким образом, эта дискуссия по существу развернулась 'по вопросу о соотношении социологического и психологического аспектов в понимании способностей — вопросу, который имеет большое методологическое значение. Она показала, что нельзя непосредственно социальные особенности развития способностей выдавать за собственно-психологический механизм, равно как и психологические положения, психологический механизм развития способностей нельзя непосредственно переносить на социальную науку. Иначе говоря, бесспорное положение о социальной обусловленности развития способностей не снимает необходимости исследования собственно-психологического механизма этого развития, а, наоборот, предполагает раскрытие способности как психологического образования, которое развивается в жизнедеятельности индивида.

Далее представляется, что способности выступают как воплощение индивидуализированного (индивидного) аспекта психической деятельности.

Обычно проблема связи способностей с личностью в целом ограничивается вопросом о месте способностей в структуре личности или в структуре ее психических свойств. На самом же деле существует проблема способностей как психологических механизмов реализации различий индивидов, как механизмов, обеспечивающих жизнедеятельность индивидов в их реальном различии.

Сложный диалектический характер социально-психо-

Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории,с. 5. 118

логической обусловленности способностей можно наиболее полно раскрыть только в том случае, если рассматривать способности в контексте индивидуальной деятельности, которая в то же время сама понимается как социально обусловленная. Дело в том, что хотя способности проявляются через индивидуальную деятельность и никогда не существуют изолированно от индивида, однако их содержание связано с характером общественной деятельности в ту или иную эпоху. В самом деле, именно деятельность общества 'в целом ставит перед индивидом те или иные творческие задачи, в ходе решения которых и развиваются его способности, проявляется их качественное своеобразие. Ссылаясь на исследования Б. М. Теплова, можно сказать, что наиболее существенными индивидуальными различиями в способностях людей 'следует считать не количественные их характеристики, а некоторые качественные особенности, 'свойственные деятельности одного индивида в отличие от другого. Б. М. Теплов подчеркивал, что значение своеобразия способностей вытекает из того факта, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует лишь один способ успешного выполнения всякой деятельности.

Эти способы бесконечно разнообразны, как многообразны человеческие способности", писал он. Это важное положение нивелируется в том определении способностей, которое делает упор на пригодность индивидов к выполнению общественно полезной деятельности.

Без акцента 'на качественном своеобразии нельзя понять сущность творческих способностей людей. А само это своеобразие 'невозможно выяснить, если не учитывать социальной обусловленности индивидуальной деятельности и психологического ее аспекта, который во главу угла ставит качественно своеобразное сочетание способностей, свойственное каждому индивиду.

При такой постановке проблемы оба подхода (социологический и психологический) оказываются диалек-

См.: Теплов Б. М. Способности и одаренность.—«Учен. зап. Гос. науч.-исслед. ин-та психол.», 1941, т. II.

119

тически взаимосвязанными. Именно это обстоятельство дает возможность трактовать способности индивида не только как условия, делающие его пригодным к выполнению уже существующих видов общественно полезной деятельности, но и как психические свойства, позволяющие ему перестраивать старые виды деятельности, и — что особенно характерно для современной эпохи быстрого технического прогресса — открывать новые виды деятельности, совершать переходы от одного ее вида к другому. 2. Диалектика деятельности и способностей

Основным 'принципом, сформулированным в 30-х годах С. Л. Рубинштейном в советской психологии, на основе которого развивалась вся дальнейшая разработка проблемы способностей, был принцип о развитии способностей а деятельности. Тем самым был намечен путь исследования способностей, который 'вел от самих способностей к их проявлению в деятельности; он показывал, что формирование способностей 'происходит в зависимости от деятельности. Его реализация 'и конкретизация осуществлялись в дальнейшем таким образом, что способности стали связываться с конкретным, специальным видом деятельности; это нашло свое выражение как ;в их научном определении, так я в экспериментальных их исследованиях. Об этом шла речь выше. Здесь же необходимо отметить, что в данном случае выступал прежде всего генетический план анализа способностей, вскрывающий способ .их происхождения. Однако, кроме генетического аспекта, в исследовании способностей чрезвычайно важен функциональный.

Положение о развитии способностей в деятельности имеет обобщающий смысл и предполагает его конкретизацию в плане выяснения соотношения способностей и психической деятельности в процессе их функционирования.

Основная направленность психологического подхода заключается в том, что способности выводятся из всякого психического процесса—восприятия, мышления и т. д., а не рассматриваются только как исключительное проявление личности. Причем сами способности понимаются как высший этап развития психических 120

Процессов, которые, развиваясь, переходят в психическое свойство. Большинство советских психологов в понимании способностей именно так и подходят к ним, исследуя психические процессы.

Между психическими процессами и психическими свойствами существует диалектическая связь. Протекание .психических процессов находится в непосредственной зависимости от свойств и особенностей личности, с другой стороны, любой психический процесс .в ходе деятельности личности (рассмотренной с точки зрения ее возможностей, условий для развития личности) переходит в психическое свойство личности. Возьмем в этой связи такой психический процесс, как мышление. Развитие этого процесса в результате деятельности дает то, что обычно называют творчеством. В свою очередь, процесс развития слуха дает, например, развитый музыкальный слух и т. д. Иначе говоря, сами психические свойства личности не могут быть поняты вне их связи с психическими процессами (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.).

Психические свойства личности «окрашивают» ее деятельность, «пронизывают» отношение личности к другим людям, труду и т. д. Поэтому возникновение психических свойств зависит от всей предшествующей деятельности личности.

Последующая же деятельность есть проявление и развертывание этих сложившихся свойств. Способность, понимаемая как личностное свойство, выступает своеобразным «побуждением» к новой деятельности.

Понимание способностей как высшего этапа развития психических процессов предполагает необходимость анализа тех условий, при которых происходит превращение психических процессов в способность. Основным условием такого превращения С. Л. Рубинштейн считает обобщенность как качество психических процессов.

Многолетние теоретические 'и экспериментальные исследования психология мышления, умственных способностей позволили С. Л. Рубинштейну дать структуру этих способностей. Автор пришел к выводу, что структура всякой актуальной умственной способности включает в себя два компонента: во-первых, это более или менее слаженная и отработанная совокупность операций—способов, которыми осуществляется соответст-

121

вующая деятельность; во-вторых, это качество психических процессов, которые регулируют функционирование этих операций и.

При этом следует подчеркнуть, что оба эти компонента рассматриваются автором не один вне другого, а в тесной взаимосвязи. Причем, отдавая должное слаженности и отработанности совокупности операций (ибо ни одна актуальная способность не может существовать, если она не вобрала в себя те методы и приемы, которые уже выработаны), необходимых для выполнения какого-либо вида конкретной деятельности, С. Л. Рубинштейн подчеркивает большую значимость второго компонента умственных способностей, а именно качества психических процессов, регулирующих функционирование этих операций.

В структуре умственных, познавательных способностей, предложенной С. Л. Рубинштейном, учитываются имеющиеся знания или, другими словами, сюда входит характеристика деятельности, аккумулирующей в себе «объективированные» способности людей. Для того чтобы индивид смог выполнять ту или иную деятельность, он должен усвоить те приемы, методы и операции, без знания которых невозможно ее выполнение.

Наиболее существенную роль С. Л. Рубинштейн отводил качеству психических процессов, качеству анализа, синтеза и считал, что сама мыслительная способность индивида зависит от характера их изменений.

Предположим, что индивид приступает к выполнению какого-то конкретного вида деятельности, который, помимо 'приобретения знаний, требует от него определенного качества психических процессов. В ходе ана-литико-синтетической деятельности происходит познание свойств предметов, их особенностей и т. д. Далее анализ, синтез сменяются обобщением. Первым признаком этой смены служит переход от анализа свойств предметов к вычленению отношений между этими свойствами внутри данного 'вида деятельности. Новое качество мыслительной деятельности на уровне обобщения отношений позволяет отвлекаться от конкретных особенностей свойств предметов или явлений и дает воз-

См.: Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории, с. 9—10.

122

можность видеть то или иное явление одновременно с нескольких сторон.

Когда у индивида 'вырабатывается высокий уровень обобщения отношений в пределах одной какой-то деятельности, то и при выполнении деятельности в другой области сказывается эта особенность. Осуществляется как бы перенос этого качества психических процессов на ряд других областей знания или деятельности. Механизм обобщения особенно отчетливо и наглядно обнаруживается в 'мыслительных способностях. От обобщения отдельных предметов и явлений мышление переходит к вычленению, а затем 'и обобщению отношений между предметами и явлениями. Обобщение отношений дает возможность человеку выходить за пределы одной области знаний, за пределы узкой специальности к обобщению целых областей деятельности. Последнее происходит благодаря тому, что мышление совершается теперь комплексами, а это, а свою очередь, дает возможность огромных пропусков и сокращений.

Однако эти особенности обобщения дают не только легкость в осуществлении

деятельности, не только создают возможность объединения разных областей деятельности, но делают возможным более «стремительное» осуществление данной деятельности, как бы «забегания вперед» при ее выполнении. Это означает, что в деятельности воспроизводится логика (как выявление существенных свойств и особенностей) предмета деятельности. Тогда говорят о «логике» музыкального произведения, «логике» зрительного восприятия и т. д. Так, в музыке происходит отбор типичных звучаний благодаря обобщению, выделению некоторых типичных для данного композитора мелодических сочетаний, музыкальных «ходов».

Если человек знает общую формулу, 'принцип связи свойств какого-либо объекта, то он может оперировать с ним, точно не зная других 'его свойств. Проявление этой особенности обобщения можно отчетливо наблюдать при изучении языка, в деятельности переводчика. В этой связи следует сослаться на анализ К. А. Слав-ской, которая пишет, что «при изучении языка первым этапом обобщения выступает выделение отношений между субъектом и предикатом (подлежащим и сказуемым) предложения. Человек, проделавший такое 123

обобщение, при чтении совершенно незнакомого текста получает возможность гораздо скорее понимать его смысл, нежели тот, кто должен каждый раз заново устанавливать это отношение.

Содержание мыслительного процесса в этих 'случаях окажется различным: один, отправляясь от готового обобщения, будет идти к более точному пониманию смысла написанного, сказанного, а другой, не владеющий обобщением, вынужден будет либо каждый раз заново 'проделывать весь формальный анализ членов предложения, либо пытаться понять смысл сказанного, не вычленяя субъект и предикат высказывания, что затрудняет различение существенного и второстепенного. Это наиболее отчетливо выступает при чтении текста на чужом языке, которым вы еще не овладели в полной мере. Проделав обобщение, вы можете по некоторым формальным признакам, не зная точного смысла всех слов, определять место подлежащего (или группы подлежащего) 4 и сказуемого, а следовательно и понять текст» 4".

Исходя из положения о связи способностей с деятельностью в плане формирования механизма, структуры способностей, намеченной С. Л. Рубинштейном, необходимо 'раскрыть более общее соотношение способностей и психической деятельности. Речь должна идти не только о психической деятельности как совокупности

Славская К. А. Мысль в действии. М., 1968, с. 191—192. Анализируя особенности научных открытий, Эйнштейн отмечал, что эти особенности состоят в сближении далеко отстоящих явлений, что они дают возможность широкого переноса закономерностей с одной области явлений на другую. Это сближение далеко отстоящих явлений выступает как следствие обобщения, благодаря которому и становится возможным совершать пропуски, сокращения.

Говоря о качествах ума ученого, Ч. Дарвин подчеркивал роль способности к обобщению и рассуждению, которые дают возможность вскрывать не только ближайшие, но и отдаленные причины явлений, видеть основу фактов, понимать смысл происходящего, предвидеть далеко идущие последствия, разносторонне рассматривать вопрос, учитывать многообразие связей и отношений изучаемых предметов и процессов. Обобщение дает возможность выводить на основании фактов общие законы и заключения. Ч. Дарвин писал о том, что без обобщений «невозможны хорошие и оригинальные наблюдения» (цит. по: Лысенко Н. Ф. Чарльз Дарвин о качествах ума ученого.—«Вопросы психологии», 1961, № 5, с. 157).

124

психических процессов (мышления, восприятия и т. д.), но и о психической деятельности в целом.

Для анализа развития способностей существенна их связь не только с конкретным, отдельным 'психическим процессом, но и 'с типичным для данной личности способом психической деятельности в целом. Это дает возможность перейти от способности мышления, восприятия и т. д. ,к пониманию способностей как 'синтетической характеристики данной личности с характерным для нее протеканием процессов мышления, памяти и т. д. и обобщенных психических деятельностей, способов психической деятельности, которые дают возможность индивиду создавать новое. Такая 'постановка вопроса совпадает и с намеченным Б. М. Тепловым положением об индивидуально-психологических особенностях способностей как целостных характеристиках индивида. По Теплову, точно так же как каждая способность не

может быть привязана к одному виду общественно полезной деятельности, так и в своем психологическом механизме она не может быть привязана к одному психическому процессу (восприятию, мышлению и т. д.).

Раскрытие общих особенностей преобразующей психической деятельности дает возможность понять механизм универсализации способностей, их переноса с одной области деятельности на другую. С. Л. Рубинштейн при анализе способностей ставит акцент на качестве психических процессов или психических деятельностей и подчеркивает, что ядром способностей являются не усвоенные, не автоматизированные операции, а психические процессы, посредством которых осуществляется регуляция этих операций, качество этих процессов46. «Способность к обобщению, свернутость, гибкость мысли важны для решения самых разнообразных мыслительных задач не только в любой науке, но и в обыденной жизни. Именно эти качества выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн считал характерными для всякого мышления»47, — пишет Л. А. Вентер.

Существенная, «необходимая» роль механизма обоб щения была показана не только в трудах С. Л. Рубин-

См.: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание; Он же. Проблема способностей и вопросы психологической теории.

См.: Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973, с. 33.

125

штейна, но и в ряде работ последних лет. К их числу можно отнести монографию 'по 'математическим способностям В. А. Крутецкого48, работу О. И. Никифоровой 49, в которой исследовалась проблема образного обобщения. Специально проблеме обобщения и его роли в обучении посвящена монография В. В. Давыдова50.

Анализ способностей как особого качества психической деятельности показывает, что они являются выражением психических процессов в их обобщенном виде. Причем само собой разумеется, что способности выступают как результат развития психических процессов, как обобщенное их выражение, как свойства индивида, личности.

Способности, как и психическая деятельность в целом, в которой они сформировались, характеризуются типичными чертами, присущими именно данному индивиду, они выступают как типичный стиль, способ действия, характеризующий одного индивида в отличие от другого. Это согласуется с положением Б. М. Теплова о том, что способности всегда различны в качественном отношении, в своем индивидуальном выражении,

Мысль об обобщении как ядре способностей отвергает понимание способностей как привязанности к определенному виду деятельности.

Обобщение—это не характеристика данного вида деятельности в его отличии от другого, а механизм, который характеризует саму способность через качество осуществляемой деятельности. Благодаря обобщению создается возможность перехода от одного вида деятельности к другому, отвлекаясь от привязанности к какому-либо конкретному ее виду. Интересна структура математических способностей, разработанная В. А. Крутецким51, отличающаяся от структур способностей к специальным видам деятельности, приведенных другими авторами. Из ее анализа видно, что автор пытался не только изучить специальные операции и способы действий, характерные

См.: Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.,1968.

См.: Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного творчества. М., 1972.

См.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

См.: Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников, с, 385 —386,

126

для математической деятельности, но и вскрыть обще-психологичеокий механизм способностей. Можно сказать, что исследование математических способностей, предпринятое В. А. Крутецким, занимает как бы промежуточное место между исследованиями, которые изучают специальные операции и способы действий, присущие какому-либо виду конкретной деятельности, и теми работами, которые пытаются вскрыть общепсихологические механизмы способностей.

Изучение психологического механизма способностей в конечном счете не является самоцелью, а представляет собой реальный способ выявления психических условий овладения личностью богатством знаний, навыков, умений, выработанных человечеством. Изучение этого механизма необходимо для того, чтобы понять, как личность приходит к наиболее эффективному участию в жизни всего общества.

Благодаря психологическому механизму способностей (обобщению) социальные способы действия всегда индивидуализируются.

В соответствии с целями данной работы необходимым является раскрытие связи способностей и деятельности не столько в плане генетическом, сколько в плане выявления различных линий взаимосвязи способностей и деятельности в процессе их функционирования, а главное— нахождение той реальной основы, на которой эта связь «покоится». Нам представляется, что раскрытие этой связи в процессе функционирования деятельности и способностей должно показать реальную, специфическую роль последних. Поэтому было бы более целесообразно рассмотреть связь не «деятельность — способности», а «индивид—деятельность» в соотношении с социальными условиями, в которых осуществляется процесс жизни индивида. Поскольку психология имеет дело с реальными, конкретными индивидами, то тезис о развитии способностей в деятельности должен быть конкретизирован применительно к этим индивидам. Другими словами, конкретизация данного тезиса требует вычленения наличных социальных условий, в которых происходит их деятельность.

Ведь фактически не всякая деятельность для своего осуществления требует способностей. То, что в любой Деятельности участвует мышление, восприятие и другие психические процессы, еще не дает основания для их 127

характеристики как способностей. Дело в том, что индивид может выполнять деятельность чисто операционально, исполнительски, в соответствии с заданным эталоном, по инструкции, для чего ему вполне может быть достаточно тех или иных знаний, способности же, понимаемые как личностное свойство, а не просто как способность к мышлению, восприятию, в ней участвовать не будут. Отсюда можно сделать заключение, 'что в основу исследования способностей недостаточно положить просто принцип действия или исполнения.

Далее, не всякая деятельность развивает способности личности. Рассматривая общую структуру жизнедеятельности человека, в которой он одновременно осуществляет ряд различных видов деятельности, можно констатировать, что некоторые виды конкретной деятельности отвечают способностям личности и развивают их, тогда как другие ее виды отвлекают данную личность от основной сферы развития ее способностей. Так, например, если человек, имеющий музыкальные или изобразительные наклонности, в силу условий своей реальной жизни вынужден заниматься технической деятельностью, то эта деятельность конечно, не будет развивать заложенные в нем наклонности.

Следовательно, необходима такая психологическая характеристика данной деятельности, которая включала бы в нее отношение самого индивида к этой деятельности, дающее 'при прочих равных условиях эффект развития его способностей.

Для психологического анализа нельзя деятельность рассматривать безотносительно к индивиду, характеризовать ее всегда как «развивающую» способность. Другими словами, к самой деятельности следует применить принцип качественного ее анализа. Другая задача, которая связана с этой, состоит в том, чтобы раскрыть способности как особое качество психической деятельности индивида и их роль в ней.

При этом сама реальная деятельность должна быть рассмотрена обязательно в соотношении с социальными условиями, в которых индивид действует. И, конечно, речь идет не просто о глобальном перечислении социальных условий, влияющих на формирование способностей. Такое перечисление не раскрывает механизма формирования способностей. Необходимо исследовать именно те

128 социальные условия, которые реально изменяют, развивают способности индивида. В данном контексте под деятельностью будет пониматься реальная деятельности индивида как процесс, который складывается из многообразных .проявлений человека в его связях и отношениях, включающих в себя и конкретный вид общественно полезной деятельности. Понятие «реальная деятельность индивида» гораздо шире по своему содержанию, чем понятие только конкретного вида общественно полезной деятельности. Необходимо понять, как в этой реальной деятельности, протекающей в определенных для данного индивида социальных условиях, происходит развитие способностей. Исследователи, изучающие специальные виды способностей, часто подчеркивают, что последние могут развиваться только в соответствующем виде деятельности, который требует именно этих способностей. Индивид всегда связан с усвоением общественных способов деятельности, специфичных для данного ее вида, выработанных на данном этапе общественного развития, и в этом смысле развитие специальных способностей общественно обусловлено специфическими требованиями,

логикой, которая зафиксирована в этих способах деятельности.

Возможность развития способностей к определенному виду деятельности может быть выявлена в предшествующем развитии индивида, до занятий этим видом деятельности или во время совершенно другой деятельности. В этой связи интересна мысль В. И. Киреенко. Исходя из положения о том, что способности проявляются и развиваются только в той деятельности, которая требует соответствующих способностей, он предостерегает от упрощенного его понимания, будто способность, например, к рисованию и живописи может развиваться только в процессе изобразительной деятельности. В. И. Киреенко подчеркивает, что эта способность, подобно всякой другой, может развиваться не только в процессе работы над рисунком, но и в других видах деятельности, например в простой игре, в повседневном восприятии, в наблюдении окружающей действительности.

Исходя из этого, по-видимому, правильнее говорить, что развитие способностей в целом связано не только с конкретным специальным видом деятельности, а со всей жизнедеятельностью индивида, с его реальной деятель-

5 Т. И. Артемьева(29

ностью, куда специальный вид деятельности включается в качестве составляющей. Попытка раскрыть связь способностей и реальной деятельности индивида не сводится к тому, чтобы выяснить, например, их последовательность во времени, сказать, что чему предшествует. Задача состоит в том, чтобы проследить изменения, вносимые способностями в деятельность индивида.

В методологическом плане для раскрытия этой связи исходным является положение о психической деятельности как регуляторе деятельности человека в целом. Положение «способности развиваются в деятельности» вскрывает главным образом их зависимость от деятельности, в то время как другая важнейшая сторона — выявление роли способностей в деятельности—разрабатывается недостаточно, хотя именно этот аспект наиболее тесно связан с пониманием регуляторной функции способностей как психологического образования. В чем же состоит специфическая роль способностей, понятых как индивидуализированный аспект психической деятельности по отношению к реальной деятельности индивида? Что происходит с деятельностью индивида, когда его способности включаются в нее?

В этой связи специфическая роль способностей в отношении к реальной деятельности индивида выявляется в следующем: включение способностей в деятельность индивида означает качественное изменение протекания последующей деятельности. Это значит, что способности не просто проявляются в деятельности, но регулируют ее таким образом, что вся последующая деятельность становится иной в смысле ее психологической характеристики, психологической структуры, переструктурируют эту деятельность типичным для данного индивида способом. В этом смысле способности уже не выступают как зависимая переменная от деятельности. Они выполняют другую задачу. Существует значительное различие между тем, как способности проявляются в деятельности, и тем, как они регулируют само ее протекание.

Можно предположить, что регуляция деятельности индивида его способностями может иметь разные уровни. Она выражается в адекватности действии индивида общественным способам деятельности, зафиксированным в ней, с последующей их индивидуализацией, которая

130

есть свидетельство того, что индивид не только строит свою деятельность «сообразно свойствам предмета деятельности», но, отталкиваясь от логики предмета, учитывая эту логику как исходную, преобразует ее, давая тем самым новый результат, которого еще не было.

В общем виде можно констатировать, что индивид, ис-лодя из логики объекта, не оставляет ее в «первозданном» состоянии, а изменяет, преобразует ее, в силу того, что психологически он соотносится с объектом в определенной конкретной ситуации, преобразует ее не безотносительно к своим возможностям, а в соответствии с ними; он преобразует объект, следуя его логике, одновременно и в логике своих действий, конкретных задач, возможностей, способов и т. д. Поэтому способности не есть логика объекта как такового, они выступают как регулятор или логика действий субъекта, преобразующего объект. Благодаря логике субъекта логика объекта модифицируется, перестраивается, в результате чего предмет не остается тем же самым, а проявляется своими новыми, ранее неизвестными сторонами. Степень и диапазон этих изменений и преобразований логики объекта зависят от уровня способностей индивида, субъекта.

Итак, регулирующая функция способностей в отношении деятельности проявляется в том, что индивид, строя свою деятельность соответственно логике ее предметности, приходит к «новому предмету» Это одна сторона регуляционной функции способностей.

Другая сторона регуляции деятельности индивида его способностями находит свое выражение в постановке им целей, планировании последующей деятельности и т. д. Деятельность действительно обычно рассматривается с точки зрения постановки целей, выбора средств планирования и т. д. Однако сплошь и рядом такой ее анализ уже абстрагирован от индивида, ее совершающего.

Вопрос же о качестве регуляции деятельности индивидом (постановка целей, стратегия и т.д.) должен рассматриваться в плане соотношения возможностей индивида и требований, которые предъявляются деятельностью.

Способного индивида характеризуют полнота, своевременность выявления своих возможностей для совершения данной деятельности (в известной мере до ее осуществления), а главное—соотнесение им своих возмож- 131

яостей с условиями осуществления предстоящей деятельности. Но деятельность не существует как совокупность абстрактных способов, целей и средств. Будучи по своей сущностной характеристике воплощением одного из видов общественно полезной деятельности, она всегда совершается в конкретных условиях. От этих условий зависят момент выделения цели, характер и способ ее выделения, содержание цели при одной и той же предметной характеристике деятельности. Постановка цели, выделение средств для ее достижения и т. д. всегда являются выражением психологической «операции» соотнесения индивидом своих возможностей с условиями осуществления деятельности, предварительной оценки условий с точки зрения возможностей индивида и предварительной оценки этих возможностей с точки зрения условий. Осуществление похода, например, в условиях Севера требует не только постановки цели экспедиции, выбора маршрута и т. д., но и оценки человеком, совершающим этот поход, своих возможностей соотносительно с результатами других экспедиций, с наличными условиями и т. д. Именно это предварительное соотнесение осуществляет (или не осуществляет) ту мобилизацию сил, которая обычно не учитывается психологами в структуре деятельности, в то время как оно служит чуть ли не решающим ее условием.

Концентрация всех интеллектуальных, эмоциональных и профессиональных возможностей является, как нам кажется, одним из важнейших динамических моментов способностей индивида. Поддержание этой концентрированное™ — один из важных моментов регуляторной характеристики способностей; с другой стороны, сами способности индивида могут быть поняты как отсутствие «напряжения», отсутствие психологической «трудности» при решении тех или иных задач.

Способности к деятельности выступают сплошь и рядом в умении выявить определяющее условие для ее осуществления, благоприятное для того, чтобы начать действовать. Такова способность выдающихся полководцев, которая заключается не только в умении расставить войска, тактике и стратегии в текущей деятельности, но и в соотнесении наличных возможностей (армии) с условиями войны и в выборе момента начала деятельности и т.д.

132

Поэтому понятие способностей как регулятора деятельности, во-первых, не сводится, к чисто «технологическому» моменту качества регуляции и, во-вторых, не связано только с самим процессом осуществления деятельности, а может предшествовать ему. Скрытым и непосредственно в деятельности не проявляющимся аспектом способностей, который обнаруживается в деятельности только как результат, является соотнесение индивидом своих возможностей с условиями его деятельности, более широко—с условиями его жизнедеятельности. Здесь и реализуется сформулированное выше методологическое положение о необходимости рассматривать соотношение «индивид—деятельность— условия деятельности — жизнедеятельность».. Способности проявляются не только в том, как выполняет индивид ту или иную деятельность, но и в том, какую деятельность из всех возможных он выбирает в качестве основной, профессиональной, а какая сохраняется как «свободная».

Качество регуляции деятельности способностями проявляется и в другом плане. Психологам известно понятие «свертывание», или «сокращение», деятельности. Например, в ходе решения математической задачи любого типа количество и степень

развернутости действий у разных людей могут существенно варьировать. Дополнительные построения, чертежи, не говоря о дополнительных вычислениях и т. д., представляют собой усложнение деятельности, если задачу решает неспособный человек. Прямым же следствием наличия способностей является «свертывание» лишних действий, «сокращение» деятельности в целом. Эти факты «свертывания» и «сокращения» деятельности при условии выполнения ее способным к математике учеником зафиксированы, например, В. А. Крутец-ким, изучавшим математические способности школьников.

Различие в деятельности способного и неспособного индивида заключается в качестве ее психической регуляции. Количество и качество продукции, если таковые выступают как результат деятельности, выразительность деятельности (например, художника или музыканта), продуцирование новых идей, открытий как результат деятельности ученого и т. д. — таковы последствия регуляции деятельности способностями индивида. Рассматривая психическую деятельность как регуляторную, вычле- 133

няя в этой регуляторной функции побудительную и исполнительскую стороны и выделяя в личности в качестве основных два психических свойства—характер и способности, С. Л. Рубинштейн писал: «Побудительный аспект регуляторной функции психической деятельности закрепляется в личности в форме характера, исполнительский — в форме способностей. И тот и другой — результат генерализации и стереотипизации психической деятельности как регулятора практической деятельности людей. Но в характере генерализуется и стереотипизи-руется побудительный аспект — (функция) психической деятельности, а в способностях — ее аспект, связанный с функцией исполнительской регуляции» ".

Верно, что способности осуществляют и исполнительскую функцию регуляции деятельности индивида, но не сводятся к ней. Функция способностей значительно шире, чем только регуляция деятельности. Представляется возможным предположить, что способности в то же время есть «побуждение» к новым формам деятельности, зачастую они выполняют функцию опережения деятельности. Более того, в этом и состоит их основное назначение. Деятельность способного к ней индивида дает тот «дополнительный» психологический эффект, который возникает сверх объективного результата — удовлетворение от деятельности; этот личностный эффект часто и является побудителем к новой деятельности, входя в сферу устойчивых притязаний личности. И напротив, деятельность неспособного человека, представляя для него трудности, требует специальных побудителей иного характера.

Что касается исполнительской регуляции деятельности, то она может быть осуществлена на уровне необходимых для этого знаний, навыков, умений, которые, в свою очередь, есть выражение сформированности определенного качества психических процессов, достаточного для регуляции деятельности; но это качество еще не есть способность в ее собственном, специфическом смысле слова. Специфическое назначение способностей состоит в предвосхищении новой деятельности, в опережении последующей деятельности индивида и «выходе» за пределы уже сложившейся. Именно в этом можно видеть спе-

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание, с. 293—294. 134 циальную задачу способностей: в движении, изменении, преобразовании 'последующей индивидуальной деятельности.

Способности индивида, формируясь в его реальной деятельности, делают его способным к открытию новых типов деятельности, а не только существующих на данном 9тапе общественного развития, к созданию каких-то новых ее видов. Если же выводить способности только из конкретных, специальных видов деятельности, то понять проблему «рождения» новых видов деятельности просто невозможно. Поэтому важно подчеркнуть, что между способностями и деятельностью существует двойная взаимочередующаяся зависимость: с одной стороны, способности индивида выступают как результат его предыдущей деятельности, с другой — как предвосхищение и опережение его будущей деятельности, как деятельность в еще не развернутом виде. Думается, что без этой функции — опережать последующую деятельность — способности теряют свой действительный смысл, и тогда за ними остается только функция приспособления к деятельности (а ведь приспособление к деятельности может осуществляться и на уровне навыков, умений, инструкций!).

Способности, рассматриваемые как опережение, могут приобретать относительную

самостоятельность, представляя собой потенцию новой деятельности. Взаимное влияние способностей и деятельности идет по пути изменения их качественной характеристики. Так, наличие способности качественно изменяет весь характер осуществления индивидом его реальной деятельности, и не только его деятельности, но и его самого.

К сожалению, мы не имеем исследований, которые сопоставляли бы наличие способностей у индивида с его личностной характеристикой. Само развитие способностей индивида зависит от того, какова качественная характеристика его реальной деятельности, 'каково содержание этой деятельности по преобразованию продуктов культуры, с присвоения которых и начинается способность. Содержание реальной деятельности индивида определяет развитие его способности или отсутствие этого развития. Наличные социальные реальные условия выступают не просто сами по себе, как сопутствующие этому развитию или препятствующие ему, они выступают в качестве соотнесенных с возможностями индивида. Эта 135

соотнесенность условий и возможностей индивида выражается в реальной деятельности последнего.

В известном смысле способности и деятельность, по выражению С. Л. Рубинштейна, постоянно «меняются местами», выступая то причиной, то следствием. Влияние социальных условий на развитие способностей как психологического образования может быть выявлено главным образом через качественную характеристику той реальной деятельности, которую осуществляет индивид. Именно качественная характеристика реальной деятельности индивида определяет развитие его способностей.

В психологии сформулирован^ положение о том, что онтогенетическое развитие человека происходит в ведущем типе деятельности. Таковыми являются игра, учение, труд. Понятие ведущего типа деятельности было сформулировано А. Н. Леонтьевым следующим образом: «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка я внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития»53. Как видно из сказанного, понятие ведущего типа деятельности применяется к стадиям развития ребенка. Очевидно, оно может быть употреблено и в отношении взрослого человека, которому свойствен труд в разных его формах.

В «Общей психологии» написано, что «до поступления ребенка в школу основной вид его деятельности — игра. Ведущий вид деятельности школьника — учение, взрослого •*- труд» 54. Само понятие «труд» очень общее, и, как правило, человек, занимаясь трудом в общем смысле слова, выполняет лишь какой-то его вид, который совпадает с выбранной им специальностью. Этот конкретный вид труда, «особенная деятельность» становится ведущей деятельностью человека, проходящей через всю его жизнь (например, человек работает как токарь, слесарь, конструктор, ученый и т. д.).

В этой связи возникает вопрос: можно ли предположить, что многообразие способностей человека получает свое полное развитие в данной, «ведущей» его деятельности? Чтобы ответить на него, необходимо уточнить поня-

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М, 1972, с. 476. м Общая психология. М., 1973, с. 113.

136

тие «ведущего» типа деятельности применительно к данному индивиду. Если о ведущей деятельности говорить абстрактно и понимать ее просто как профессиональную деятельность, то тогда, вероятно, можно признать, что остается большая область способностей, которая «не вмещается» в пределы ведущего типа деятельности и которая может получить свое развитие только вне ее рамок, ибо психическое развитие человека в целом совершается не только в профессиональной деятельности, но и вне ее.

Л. И. Анцыферова пишет, что «развитие психической жизни взрослого человека невозможно понять без изучения соотношения его профессиональной деятельности, различных так называемых любительских занятий и общественной деятельности. Нередко именно в тех видах занятий, которым человек отдает свое свободное время, и происходит наиболее интенсивное развитие сильнейших и оригинальных сторон его личности. И в конце концов то, что было любительством, может стать основной про-

фессией человека. Конечно, формирование человека происходит во всяком труде, в том числе и нелюбимом, навязанном обстоятельствами. Но понятие формирование надо отличать от понятия актуализации и развития всех возможностей и способностей человека» ".

Если под ведущей деятельностью понимать (как это делается в отношении к ребенку) деятельность, развивающую психические процессы и в ходе которой совершается переход человека на новые ступени его развития, то тогда сама ведущая деятельность должна быть понята прежде всего как значимая для него. Ведущая — следовательно, значимая. Значимость деятельности может быть рассмотрена в двух планах: общественно значимая и субъективно значимая, т. е. значимая именно для данного индивида.

Не всегда общественно значимая деятельность может быть значимой именно для данного индивида хотя бы потому, что она может не соответствовать его склонностям' и интересам. Когда мы говорим о ведущей деятельности применительно к отдельному индивиду, то имеем в виду что она выступает как значимая для него, как деятельность, вокруг которой аккумулируются его возможности.

Анцыферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии, с. 110.

Чтобы понять, является ли данная деятельность ведущей, необходимо дать ей личностную характеристику, т. е. выявить ее значимость именно для данного индивида. И в этом смысле профессиональная деятельность (хотя она и проходит через всю жизнь человека), которую он должен выполнять в силу тех или иных жизненных обстоятельств, не всегда может выступать как значимая для индивида. Но естественно, ведущей может 'быть и профессиональная деятельность, Представляется, что уточнение смысла понятия «ведущая деятельность» имеет существенное значение для понимания вопроса о развитии способностей индивида. По-видимому, под ведущей деятельностью в психологическом смысле следует понимать деятельность, значимую для индивида. Эта значимость, в свою очередь, определяется тем, насколько вокруг данной деятельности концентрируются возможности развития индивида и насколько она дает простор для них.

По мере развития индивида и условий его социальной жизни у него зачастую появляется целый комплекс «неиспользованных» способностей. О. Г. Дробницкий по этому поводу пишет: «Производственные задания или служебные обязанности человека далеко не исчерпывают его творческих возможностей и богатства жизненных •отправлений. Поэтому он не просто рабочий, инженер, администратор, ученый, а еще и личность — неисчерпаемый источник способностей, в том числе и пока что не используемых, нигде не зафиксированных»5в.

Следует учесть и те выводы, к которым пришли зарубежные психологи. Например, Н. Коупленд пишет: «Сейчас психологи пришли к общему мнению, что обычный человек использует только десять процентов своих физических и умственных способностей. Разница между той <:илой, которую он использует, и той, которая действительно имеется в его распоряжении,— это разница между тем, что он есть, и тем, кем он может быть» ".

Итак, чтобы рассмотреть способности в их развитии, динамике и в соотношении с реальными социальными условиями, в которых находится данный конкретный индивид, мы предлагаем подразделить способности на акту- se Дробницкий О. Г. Мир оживших предметов. М., 1967, с. 247—248. 57 Коупленд Н. Психология и солдат. М., 1958, с. 117.

438

альные и потенциальные. Такое разграничение носит условный характер, но тем не менее оно необходимо, так как способствует конкретизации общего положения обусловленности развития способностей социальными условиями.

Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера наличных социальных условий, в которых в той или иной мере происходит развитие способностей индивида. Для психологов важно установить, в каком психологическом качестве выступают реальные социальные условия для данного индивида: способствуют или препятствуют развитию его способностей.

При одних социальных условиях, куда входят и условия деятельности индивида, достаточными являются актуальные способности, т. е, те способности, которые необходимы для данного конкретного, специального вида деятельности. Понятие актуальных способностей в психологическом смысле объемно. Тот комплекс способностей, который формируется в условиях данной специальной деятельности,— это в то

же время способности и к другому или другим видам деятельности. Актуальные способности как психологическая реальность обладают определенной степенью обобщенности и потому, формируясь в условиях конкретного вида деятельности, являются способностями не только к этому виду деятельности, но и к целому их спектру. Другими словами, понятие актуальных способностей, их развития связано со специальным видом деятельности, который выполняет индивид. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это расхождение в общем виде можно сформулировать таким образом, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире тех способностей, которые необходимы для конкретного ее вида.

Исходя из несовпадения способностей и деятельности, можно провести различие между потенциальными и актуальными (реализованными) способностями. Потенциальные способности понимаются нами как такие, кото- 13

рые не реализуются в конкретном виде деятельности, но могут актуализироваться при изменении условий протекания деятельности.

Актуальные же способности это не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных конкретных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и которые реализуются в настоящем, в условиях конкретного, специального вида деятельности.

Такое различение, на наш взгляд, имеет большое значение, так как именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные. Понятие потенциальных способностей употребляется нами в двух смыслах: в социологическом и психологическом. Понятие потенциальных способностей использовалось нами в его социологическом значении в первой главе, где анализировалась проблема способностей в связи с разделением труда, развитием производительных сил и производственных отношений.

Развитие производительных сил связано с прогрессом общества, с уровнем развития его совокупных «способностей», выступающим как некоторая норма по отношению ко всем членам, всем индивидам общества. Что касается характера производственных отношений, то он показывает, как конкретно эта норма реализуется реальными индивидами. Другими словами, производственные отношения раскрывают, как эта общественно заданная норма «опрокидывается» на реальных индивидов.

Поэтому уровень способностей, заданный производительными силами (или потенциальные способности), определяется по отношению ко всем индивидам, принадлежащим данной общественной формации, в то время как актуальные способности индивида, которые следует анализировать исходя из принципа общественных отношений, зависят от реального места индивида в этой формации. Именно такой — конкретно-исторический — анализ позволяет дать содержательное определение развития или неразвития индивида. Анализ конкретно-исторических условий применительно к индивиду показывает, в какие именно социальные условия попал данный индивид и как в зависимости от этих условий совершается развитие его самого в целом и его способностей в частности.

140

Понятие потенциальных способностей в психологическом смысле возникает из представления о психологических возможностях личности в целом, которые всегда выходят за пределы любого конкретного вида и даже всей совокупной деятельности, совершаемой индивидом.

Однако корень этих психологических потенциальных способностей следует искать не только в сфере врожденного и природного, но и в сфере социальной активности индивида, его изменившегося общественного положения и т. д. Эта общественная позиция индивида (его общественное место, оказываемое ему общественное доверие, предъявляемые к нему общественные требования и т. д.) вызывает к жизни такие способности, психологический источник которых было бы бесполезно искать в ограниченных рамках деятельности. Этот источник заключен в общественной позиции личности, в возникающей таким образом ее психологической характеристике, в которую входят и ее потенциальные способности.

В психологическом смысле под потенциальными способностями понимаются

способности, которые не реализуются в данных, конкретных условиях деятельности индивида и которые могут быть актуализированы лишь при изменившихся условиях ее протекания. Это, по существу, способности, являющиеся результатом развития индивида, происходящего в условиях той социальной действительности, в которой он живет. Но индивид, будучи существом общественным, в то же время выступает и как природное существо, которому свойственны те или иные особенности именно как данному индивиду. Здесь мы уже имеем дело с другим пониманием его потенциальных особенностей, лежащих в основе его дальнейшего развития и придающих ему избирательность; смысл ее проявляется в том, что каждый человек «отбирает» для себя (как более подходящие и соответствующие его психологической природе) виды общественно полезной деятельности, которые он осуществляет присущим именно ему способом.

Рассмотрение способностей как свойств, направленных на успешность выполнения деятельности, в какой-то степени сводит проблему способностей к прагматическому эффекту. Оно анализирует способности в зависимости от результата деятельности, тогда как постановка вопроса о разделении способностей на потенциальные и акту-

альные в известной степени переносит акцент в несколько иной план, рассматривая способности в аспекте более широкого психологического соотношения индивида с реальными условиями, в которых он живет и действует, го-всря другими словами,— на выявление предпосылок успешности его деятельности.

Дополнительным основанием для подразделения способностей на актуальные и потенциальные является не только учет того факта, что сами условия протекания деятельности индивида могут в известной степени ограничивать проявление и развитие его способностей в довольно определенных пределах. Выдвигая понятие потенциальных способностей, мы опираемся и на понятие задатков как «фактической реальности», которое должно быть осмыслено и включено в методологический аспект проблемы способностей.

В понимании задатков имеют место две основные точки зрения. Первая сводится к тому, что некоторые психологи, например А. Н. Леонтьев, рассматривают задатки как анатомо-физиологические особенности. В этой связи он прямо пишет, что понятие «задатки» вообще не психологическая категория 58. С таким пониманием не согласны ряд психологов: В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, А. Г. Ковалев, К. К. Платонов, Н. С. Лейтес, В. А. Кру-тецкий, В. И. Киреенко. Они ставят вопрос о переосмыслении понятия «задаток» в смысле природных психических особенностей (В. Н. Мясищев). А. Г. Ковалев предлагает для ликвидации разрыва между задатками и способностями говорить о задатках не как об анатомо-физиологических особенностях, а как о нервнопсихических.

О значительной роли задатков в развитии способностей говорят различные исследования. Так, наблюдения и экспериментальные исследования Н. С. Лейтеса, В. А. Крутецкого и других показывают, что у детей в самом раннем возрасте (когда они еще не успели приобрести навыки и знания, т. е. «присвоить» те достижения, которые выработало человечество) проявляются способности к математике, музыке и т. д. В. И. Киреенко, например, пришел к выводу, что одна из основных способностей к изобразительной деятельности—способность

См • Леонтьев А. Н. О формировании способностей, с. 8. 142 целостного видения, заключающаяся в «обобщающем^ или целостном видении предмета, не является функцией упражнения, а, видимо, связана с природными особенностями зрительного восприятия.

Мысль о необходимости включать в понятие «задаток» психические особенности индивида высказывается К. К. Платоновым. Он считает необходимым признавать н? личие у новорожденного психических особенностей в качестве возможностей, которые в ходе онтогенеза ребенка развиваются как психические явления. По его мнению, ошибочно положение об отрицании задатков любых психических явлений. К. К. Платонов пишет: «Ведь из отрицания врожденности любых способностей следует^ что у новорожденного имеются врожденные возможности дальнейшего развития только нейродинамики, а возможности психических явлений (не сами психические явления, а именно их возможности) возникнут только, когда ребенок, появившись на свет, попадает в новую-для него среду. Это ли не отголосок «теории двух факторов», не зависящих друг от друга? Это ли не замаскированный психо-физиологический параллелизм?.. Отрицание задатков способностей, если это трактуется как вообще невозможность задатков любого психического-явления, делает непонятным онтогенез

инстинктов и форм отражения» 59.

Точка зрения психологов, рассматривающих задатки-в качестве психических особенностей, представляется весьма плодотворной, так как она делает более понятным, скажем, факт различия, своеобразия, неповторимости способностей людей, занимающихся одним и тем же видом деятельности.

Очевидно, индивиды различаются не только по своей анатомии и физиологии, но и по своей психологической природе. Это различие дает о себе знать всякий раз, когда человеку независимо от степени его зрелости приходится взаимодействовать с окружающими условиями. Однако вполне понятно, что человек не рождается с готовыми психическими свойствами, а тем более со способностями в их сформированном виде. Между тем и другим лежит длительный путь развития способностей в результате обучения, воспитания, деятельности индивида.

Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972, с. 130.

14»

Логично допустить, что существующие от рождения анатомо-физиологические различия есть условие психических различий, которые возникают всякий раз, как только природно-различные индивиды взаимодействуют с окружающими условиями на любом этапе своего развития. И если от рождения эти различия психических особенностей выступают как возможный, вероятный путь дальнейшего развития индивидов, то в дальнейшем само становление и развитие психических свойств идет индивидуальными путями.

Многие психологи и педагоги признают тот факт, что дети не рождаются одинаковыми. Так, Л. А. Венгер пишет, признавая факт неодинаковости детей, что «беда, однако, заключается в том, что еще никому не удалось установить связь между индивидуальными особенностями младенцев и последующим развитием их способностей...». Выводом, который следует из этого, служит его следующее положение: «Предположение о врожденных задатках как причине индивидуальных различий в формировании способностей выступает для современной науки как недоказанное, но и не опровергнутое»'"'.

Представление об индивидуальных психических различиях, существующих от рождения, а в дальнейшем влияющих на индивидуальный путь развития данной личности, позволяет отказаться от неопределенного понимания задатков как неких образований, неизвестно как связанных с развитием способностей личности.

Следует заметить, что «первоначальные» особенности (задатки) индивидуализируют, «различают» способности индивидов, занимающихся даже одним и тем же видом деятельности. Своеобразие, неповторимость, «несхожесть» способностей индивидов, их индивидуализирован-ность достигаются за счет двух обстоятельств: во-первых, изначального, природного различия и самих потенциальных особенностей (задатков), во-вторых, за счет того, как складывается индивидуальный путь развития в целом. Таким образом, индивидуальный путь развития не вытесняет, не перечеркивает природных особенностей индивида, которые, являясь исходным фактом индивидуального развития, сохраняются в преобразованном виде, вы

" Венгер Л. А. Педагогика способностей, с. 79. 144

ступая уже в новой, усложненной форме, в зависимости от конкретных условий жизнедеятельности индивида.

Поскольку способности индивида всегда есть индивидуализация социальных способов действия, то возникает вопрос: как понимать индивидуализацию способностей?

Представляется, что она может быть понята хотя бы в двух ее основных особенностях. Во-первых, как то, что отличает одного индивида от другого.

Исходным основанием для понимания этой первой особенности способносгей служит именно их личностная характеристика: способности не являются результатом развития некоторой совокупности абстрактно рассматриваемых процессов (мышление, восприятие, воля), а представляют собой обобщенную характеристику данной личности — ее способа соотношения с действительностью. Это обобщение, типизация способов действия личности при значительном изменении условий деятельности также представляет основу способностей. Однако если С. Л. Рубинштейн имел в виду под обобщением возникновение нового качества отдельных психических процессов, то в нашем рассмотрении обобщение касается закрепления удачных или неудачных для данного индивида способов действия, более трудных или легких психологически,

более значимых для личности, а не только предметно более эффективных.

Что касается исполнения деятельности, то при одних и тех же типах деятельности каждый индивид осуществляет их по-своему (например, поэт всякий раз должен «связать ряды старых слов новым строем»), психологически различными путями, которые проявляются и в самой структуре способностей. Вероятно, эти разнообразные способы выполнения деятельности и лежат в основе «[ азнородности» структур способностей. Например, два человека, проявившие способности к физике даже в узких, специальных ее областях, имеют совершенно разные способности. Сама структура способности к физике может иметь различное содержание: у одного она состоит в способности практического применения общих положений, у другого — в способности сближения различных областей физики и т. д.

Если эта индивидуализированность способностей обнаруживается в различном соотношении индивида с действительностью и проявляется в разном осуществле- ^б Т И Артемьева145

нии деятельности, то другая связана с процессом развития индивида как данной личности.

Вторая существенная особенность индивидуализиро-ванности способностей заключается в выработке типичного для данного индивида способа выполнения деятельности. По-видимому, можно говорить о некоторой константности способностей индивида (не в смысле их неизменяемости, а именно типичности), о том, что сама структура способностей с ее особенностями сохраняется на протяжении всей деятельности индивида, она стабильна и типична для данного человека.

В качестве иллюстрации индивидуализированности способностей приведем пример из области музыкальных способностей. Интересный материал для характеристики музыкальных способностей дает творчество Д. Д. Шостаковича. В связи с этим обратимся к работе Э..Фрадки-ной ", затрагивающей один из частных аспектов творчества этого композитора.

Рассматривая такую специфическую сферу творчества Шостаковича, как область киномузыки, можно раскрыть здесь типичные черты способности Шостаковича как композитора.

Обращает на себя внимание в киномузыке Шостаковича особая роль интонационных оборотов, опирающихся на квинту мажорного лада. Эти обороты часто соче-1аются с одной из широко известных в истории музыки так называемой интонацией «золотого хода», выступающей как вариант квинтового интонационного оборота, весьма характерный для киномузыки композитора.

Интонация «золотого хода», как и квинтовый интонационный оборот в целом, пронизывает почти все произведения Шостаковича этого жанра. Достаточно сослаться в качестве примера на такие разные по своему содержанию и направленности произведения, как музыка к фильмам «Златые горы» (тема фуги), «Возвращение Максима», маршевая тема демонстрации из второй серии трилогии—«Зоя» (лейтмотив Зои), «Незабываемый 1919-й» (в сцене «Морской бой»), «Падение Берлина» (в пейзажных зарисовках «У реки», «В саду»)

И Т. Д.

См.: Фрадкина Э. О некоторых интонационных оборотах в киномузыке Шостаковича.— В кн.: Из истории музыки XX века. М., 146

Хорошо известно, что в творчестве многих композиторов прошлого интонации «золотого хода» получили большое распространение.

Они применялись Моцартом, Вебером, Бетховеном, Вагнером, Сметаной, Дворжаком. В эти апробированные временем мелодические обороты Шостакович вносит много нового. Он использует интонацию «золотого хода» преимущественно в плане статическом, как выражение одного эмоционально-выразительного качества. В частности, если у классиков то-ничность этого интонационного оборота была непременно связанной и с доминантностью и, таким образом, классическая формула «золотого хода» выступала у них как формула тонико-доминантовых, вопросноответных соотношений в теме, мелодии, то у Шостаковича подчеркивается и усиливается только первая сторона — «тонн-кальность» интонационного оборота. Обобщенность творческого стиля Шостаковича проявляется в том, что разбираемые интонации относятся к категории неких «смысловых констант», устойчиво ха-

рактеризующих своеобразие стиля этого композитора, сохраняющих свое действие на протяжении большого этапа его творческой деятельности от первых произведений его киномузыки до последних.

Таким образом, интонация «золотого хода» выступает в творчестве Шостаковича как типичный прием, способ организации музыкального содержания. Этот прием своеобразно переосмыслен, в результате чего его традиционная функция изменяется. Хотя в каждом конкретном случае в связи со специфичностью художественных задач этот прием выступал в своеобразной форме, но общее его значение сохранялось. Интонация «золотого хода» как основа музыкальных тем, мелодий, музыкальных построений, связанных с раскрытием светлых, эмоциональных состояний, выступала в качестве типического средства «звукописи» этих состояний.

На интонации «золотого хода» Шостаковичем организуются самые различные музыкальные построения. Интонация «золотого хода» выступает стержнем, вокруг которого специфически группируются другие средства музыкальной выразительности. Она как смысловой узел стягивает воедино эти средства и, таким образом, со- 6*

147

ставляет основание их структурирования. Своеобразие стиля Шостаковича раскрывается через использование интонационного оборота «золотого хода» в его регулирующей функции — как приема, средства, способа организации музыкального материала. Или, говоря иными словами, раскрывается функция этого типичного «способа интонирования» как способности.

Музыковедческий ма-^гиал открывает возможности психологического анализе! музыкальной деятельности и служит исходным для последующей расшифровки проблемы музыкальных способностей.

Композитор исходит из сложившихся в истории музыки способов интонирования (проблема «золотого хода»). Интонация «золотого хода», как и интонация «квинтового оборота», используемая композитором, в целом отнюдь не является творческим изобретением только Д. Д. Шостаковича. Она имеет большую историю своего «бытования» в музыке. Факт, по сути дела, обычный. Но этот внешне как будто очевидный факт превращается в необычный, когда автор прослеживает судьбу интонации «золотого хода» в эволюции творчества композитора. А именно: даже специальный материал музыки Шостаковича к кинофильмам позволяет увидеть индивидуализацию этих традиционных способов интонирования.

На примере композиторской деятельности Шостаковича в сфере киномузыки можно видеть, что музыкальные способности представляют собой процесс индивидуализации традиционных, социальных способов интонирования, «перевод» последних в индивидуализированные способы действия, несущие печать неповторимости и своеобразия личности композитора. Это с одной стороны. С другой — эта индивидуализация социальных способов выступает в обобщающем, типичном для данного композитора качестве. Факт типизации находит свое актуальное проявление в том, что выступает способом организации, переструктурирования всех других музыкальных способностей. И как следствие—можно проследить влияние этого способа на обш}ю способность к музыкальной деятельности.

Важнейшим, требующим дальнейшего специального анализа звеном методологии способностей является вопрос о способностях как способствующих вкладу индивида в действительность, «добавлению» к -юму, что уже достигнуто человечеством в тот или иной отрезок времени. Вопрос о преобразовании индивидом социальной действительности имеет социологический аспект, выходящий за пределы проводимого здесь анализа.

Мы не будем останавливаться на проблеме преобразования индивидом логики объекта, связанной с проблемой опредмечивания и распредмечивания. В этой связи отметим одно весьма важное для данного анализа обстоятельство.

Говоря о возможностях индивида (в том числе природных—задатках), нельзя упускать из виду тот факт, что они носят общественный характер в силу общественной сущности индивида. Поэтому их развитие происходит не только в конкретном виде деятельности, но связано со всей системой воспитания, обучения, активности самого индивида в процессе его жизни, с отношением к другим людям. Новые возможности индивида возникают не только непосредственно в его деятельности. Например, если сравнить двух таких режиссеров, как К. С. Станиславский и В. Э. Мейерхольд, то бросается в глаза, что профессионально даже одна и та же их деятельность «не вмещала» всех их способностей; для каждого из них выход за пределы этой

деятельности осуществлялся в разном направлении, которое определялось их личностными особенностями. У К. С. Станиславского это было преимущественно осмысление теории режиссуры и театрального искусства вообще, у Мейерхольда же — преимущественно поиски новых форм организации театра, новых форм воздействия на восприятие зрителя.

Важнейшим каналом формирования личности является процесс общения, который зависит от занимаемого индивидом места в коллективе и т. д. Здесь формируется общая характеристика индивида как общественного существа, которая проявляется прежде всего в его инициативе, активности, способности организации не только отдельного вида деятельности, но и всей своей жиз-недеягельности в целом, отношений с другими людьми и т. д. Такая активность не может быть сведена, скажем, к профессиональной деятельности работника, а представляет собой «общественное лицо» данного индивида, способ его общения с другими людьми и т. д., без которых не могут быть поняты его способности.

149

Общественно-социальная обусловленность развития способностей заключается не только в том, в каких социальных условиях они развиваются, но и в том, какова характеристика индивида как общественного существа— как существа только функционирующего, исполняющего или как деятеля и творца. Способности индивида могут существовать как только нечто его личное, не проявляясь в его профессиональной деятельности, но могут приводить к тому, что лндивид создает новое для общества. Здесь в качестве личностной характеристики способностей индивида может быть названо сознательное (или неосознанное) стремление к их реализации.

Зависимость между выявлением и осознанием индивидом своих способностей и их последующей реализацией не прямая. Она опосредуется рядо'м обстоятельств. Своеобразным жизненным примером, доказывающим регуляторную роль личности в реализации ее способностей, является, например, прекращение артистом или спортсменом профессиональной деятельности в момент ее расцвета, в момент, когда человек достиг большого успеха и чувствует глубокое удовлетворение от этой деятельности. Это решение принимается им в результате сознательного понимания того, что в данный момент достигнут «потолок» в реализации его возможностей. В свою очередь, это осознавание опирается 'на представление о собственном «идеале» (образе), воплотившем все лучшее в какой-то отрезок времени, по отношению к которому вся последующая деятельность окажется упадком и деградацией. Нет необходимости говорить о том, сколько силы воли и личного мужества требуется от человека для перемены им сферы профессиональной деятельности.

Большую психологическую проблему представляет собой вопрос о «подкреплении» способностей, который также подтверждает их личностную обусловленность. Одно дело — «подкрепление» способности в деятельности, другое — когда не подкрепленные в данной деятельности (иногда в связи с зависимостью от данных социальных условий) способности ищут выхода в другом виде деятельности, получая «подкрепление» в новых устремлениях личности.

В общем виде ход развития способностей был сформулирован С. Л. Рубинштейном. Он писал: «Развитие

150

спосооностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня» 62.

Возникает вопрос: что представляет собой процесс развития способностей индивида? Можно ли понимать его таким образом, что какой-то способности, например наблюдательности, не было, потом она и ряд других появились, добавились к имеющимся? Или этот процесс протекает иначе?

Представляется, что процесс развития способностей— не просто количественное их увеличение (хотя о ребенке можно говорить, что у него не было сначала каких-то способностей, затем они стали появляться все в большем количестве, и это не может не сказаться на его общем развитии). Но если способности рассматривать как целостную характеристику личности, то, вероятно, дело не в количественном увеличении способностей. По-видимому, процесс развития способностей личности — это прежде всего процесс качественной перестройки имеющихся способностей. Именно

качественная перестройка способностей приводит к тому, что происходит совершенствование деятельности индивида, личности в целом.

Способности выступают результатом и предпосылкой разнонаправленного развития личности. По-видимому, эту разнонаправленность нельзя понять, если связывать развитие способностей только с каким-то конкретным видом общественно полезной деятельности. Проблему разнонаправленного развития личности можно исследовать более плодотворно, если взять ее не в системе «способности — конкретный вид деятельности», а в более широком плане «индивид — условия жизнедеятельности».

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии, с. 227.

151

Глава четвертая

РОЛЬ СПОСОБНОСТЕЙ ВО ВСЕСТОРОННЕМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ 1.О критериях всестороннего развития личности

Проблема способностей самым тесным и непосредственным образом связана с всесторонним развитием личности, которое в современных условиях выдвигается как одна из важнейших задач коммунистического воспитания.

Труды классиков марксизма дают основание для того, чтобы связать философскую и социальную проблемы всестороннего развития личности с развитием способностей. Выявление этой связи важно для данного исследования потому, что, как уже говорилось, проблему способностей нельзя отрывать от общественно-исторического развития.

К. Маркс писал, что «человек присваивает себе свою всестороннюю сущность всесторонним образом, следова-1ельно, как целостный человек»*. Ставя вопрос о связи способностей с всесторонним развитием личности, марксизм-ленинизм, по существу, раскрывает общественную природу способностей, указывает, что их развитие представляет собой общественный процесс. Несомненно, что всестороннее развитие личности предполагает общественную необходимость ее совершенствования. Всестороннее развитие личности — большая и сложная социальная проблема, актуальность которой особенно возрастает в условиях социализма и перехода к коммунизму. В Программе КПСС сказано, что в процессе строительства коммунистического общества увеличиваются «возможности для развития способностей, дарований, талантов в области производства, науки, техники, литературы и искусства» 2.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения т 42, с 120 2 Материалы XXII съезда КПСС. М., 1961, с, 412.

152

Проблеме всестороннего развития личности в последние годы посвящено значительное число работ философов, социологов. По этой теме имеются как отдельные статьи, так и монографические работы. Кроме того, на страницах журнала «Вопросы философии» была проведена дискуссия на тему: «Разделение труда и всестороннее развитие личности»3. В 1975 г. состоялась Всесоюзная научная конференция на тему: «Комплексное изучение человека и формирование всесторонне развитой личности». Следует отметить, что в научных публикациях многие вопросы этой сложной проблемы получили более или менее четкое обоснование. В частности, в работах последних лет проблема всестороннего развития личности закономерно связывается с проблемой развития способностей индивида 4, с развитием его психологических особенностей. Вместе с тем многие аспекты этой проблемы разработаны недостаточно, имеются неясности. Так, отсутствуют более или менее четкое определение самого понятия всестороннего развития личности и его критерия.

Хотя целью данного исследования не является специальный анализ проблемы всестороннего развития личности, но без понимания его содержания нельзя раскрыть социальный аспект развития способностей.

Многие авторы правильно подчеркивают, что процесс всестороннего развития личности тесно связан с корен-

Струков Э. Всестороннее и гармоническое развитие личности. М., 1963; Мялкин А. В.

Свободное время и всестороннее развитие лич-' ности. М., 1963; Байкова В. Г.. Дучал А С., Земцов А. А. Свободное время и всестороннее развитие личности. М., 1965; Кайда- лов Д. П. Закон перемены труда и всестороннее развитие человека. М., 1968; «Вопросы философии», 1962, № 10; 1963, № 3, 4, 9, 11;

Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности. М.', 1971';

Ьуева Л. П. Социальная среда и формирование гармонической личности. М., 1971;

Мялкин А. В. Личность и строительство комму-

mз!лa•poc'ГOB "/•п- 197\'' Всестороннее развитие личности. Тула 1972; Духовное становление человека. Л., 1972; Устинов А. Ф. Роль

воспитания в формировании личности. Грозный, 1972; Литвинов ". •"• Труд и быт как факторы формирования личности. Тула, 1973;

Мамчур А. Л. Всестороннее развитие личности при социализме и коммунизме. Киев, 1973; Коммунизм и социальный прогресс. Л., 1973; Личность и проблемы коммунистического воспитания. Воро-' неж, 1973; Орлов Г. П. Свободное время и гармоническое развитие личности. М., 1974.

Батенин С. С. Критерий прогресса личности.—В кн.: Личность при социализме. М.,1968, с. 109.

Т. И. Артемьева

153

ным изменением социальных условий при социализме и коммунизме, которые предоставляют для этого большие возможности. Безусловно, создание социальных условий, адекватных общественной природе индивида, имеет первостепенное значение. Классики научного коммунизма видели в этом одно из главнейших условий всесторонности развития личности.

При этом проблему всестороннего развития личности было бы недостаточно рассматривать лишь в негативном плане—в плане ликвидации ограничений, воздвигаемых на ее пути системой антагонистического разделения груда, противоречиями капиталистического общества и т. д. Она нуждается в позитивном решении, в раскрытии содержания развития личности при социализме и коммунизме. Необходим также показ тех позитивных социальных 'сдвигов, которые способствуют развитию личности. В этой связи чрезвычайно важную роль, по нашему мнению, играет положение К- Маркса об индивидуальном потреблении. Кроме того, важно раскрытие не только характера изменения социальных сдвигов, но и процесса развития активности личности и характера тех изменений, которые происходят или должны произойти в самой личности под влиянием новых условий. А между тем эта сторона проблемы еще недостаточно проанализирована в работах советских исследователей. Так, например, некоторые авторы связывают всестороннее развитие личности с высокой специализацией в какой-либо одной области, а также с широким кругозором и знанием основ науки в целом, с развитием умственных и физических способностей в производственной сфере 5.

5 Всестороннее развитие «следует понимать в широком смысле слова, как развитие всех сторон, способностей и дарований личности во многих сферах деятельности: общественной, духовной, нравственной, физической. Оно должно осуществляться в тесном единстве и на основе трудовой деятельности... Когда речь идет о перемене деятельности, о ликвидации жизненной привязанности к одной профессии в сфере материального или духовного производства, следует иметь в виду не уничтожение специализации и профессий, а перемену деятельности в пределах одной профессии и специальности, расширение профиля профессии, соединение в едином процессе труда физической и умственной деятельности» (Стру-ков Э. Всестороннее и гармоническое развитие личности с. 25— 27).

154

Кроме того, считается, что основным условием, снимающим односторонность развития личности, является перемена видов труда и ликвидация остатков старого разделения труда, при котором индивид насильственно закреплялся за тем или иным видом деятельности. Само же всестороннее развитие личности понимается опять-таки как развитие способностей в ряде специальных областей деятельности.

Э. Струков, например, наряду с социальными условиями, подчеркивает также значение и роль субъективного фактора во всестороннем развитии личности, однако этот вопрос он не анализирует в полной мере. Пытаясь раскрыть содержательную сторону всестороннего развития личности и связывая последнее со способностями, Э. Струков пишет: «Всестороннее и гармоническое развитие человека как раз и характеризует постоянное стремление к максимальному развитию своих способностей, причем не одной, а многих или нескольких... всестороннее развитие личности немыслимо без систематического накопления знаний» 6.

Как видно из сказанного, автор всестороннее развитие личности связывает с развитием «многих или нескольких» способностей, с систематичностью накопления знаний. Если с первым признаком — развитие способностей — можно согласиться, то второй — систематическое накопление знаний (такая точка зрения характерна для многих авторов) — вызывает сомнение по той хотя бы причине, что, видимо, нельзя установить необходимый и достаточный объем знаний как какой-то эталон, который являлся бы достоверным показателем всесторонности развития личности.

К взглядам, связывающим всестороннее развитие личности с переменой труда, относится и позиция Д. П. Кай-далова. Он считает, что перемена труда—это то основное условие, которое обеспечит всесторонность развития.

Автор делает некоторые уточнения по этому поводу. Так, он пишет, что ликвидация разделения труда между людьми, разнообразие трудовой деятельности означают свободное чередование не всех, а только тех видов труда, которые обеспечивают здоровое, гармоническое развитие человека, его физических и духовных способностей и

8 Струков Э. Всестороннее и гармоническое развитие личности, с, 53. 7*155

создают возможность для освоения новых видов деятельности. Это означает «отсутствие каких-либо ограничений в выборе родов деятельности, в характере 'их перемены, в свободном и всестороннем проявлении личности, ее огромных творческих возможностей»т.

Г. П. Орлов связывает всестороннее развитие личности с проблемой свободного времени. Суть последнего, его предназначение состоит в том, чтобы человек имел возможность развивать свои многообразные способности. Он отмечает в этой связи, что, «чем больше свободного времени, тем в принципе больше возможностей для всестороннего прогресса человека. Роль свободного времени зависит и от характера его использования для духовного и физического развития, т. е. от содержания самой деятельности и отношения к ней человека...»8

Связь проблемы всестороннего развития личности с проблемой свободного времени закономерна. Сама постановка этого вопроса является свидетельством того, что в пределах «трудового» времени человек не может развить все имеющиеся у него способности. Представляется, что свободное время—это то, в течение которого развиваются потенциальные способности человека, не могущие быть реализованы и развиты им в каком-то одном специальном виде деятельности.

У Е. А. Ануфриева всестороннее развитие личности выступает зависимым от социальных условий. «Главное во всестороннем развитии личности состоит в создании реальных условий не только для развития, но и для реализации всех потенциальных возможностей каждого человека» 9. Создание социальных условий, благоприятных для развития личности,—одна из первых задач, которая решается обществом. Однако необходимо более детальное раскрытие того, какие из данных условий реально влияют на развитие личности; на это обращается недостаточное внимание.

По Ануфриеву, всестороннее развитие личности—это прежде всего процесс развития ее творческого потенциа-

7 Кайдалов Д. П. Закон перемены труда и всестороннее развитие человека, с. 107.

8 Орлов Г. П. Свободное время и гармоническое развитие личности. М., 1974, с. 42.

9 Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности. М., 1971, с. 128.

156

да, стремление добиться такого положения, чтобы он стал непрерывным.

А. В. Мялкин связывает рост всесторонности с развитием и применением способностей человека. По его мнению, «всесторонность развития личности предполагает такое развитие человека, когда все его способности применяются и развиваются обществом, становятся общественным достоянием». «Непременными качествами всесторонне развитой личности является способность к \ мственному и физическому труду, к активной общественной деятельности, коммунистическая убежденность, высокая этическая и эстетическая культура» '°,— пишет А. В. Мялкин.

К этой же точке зрения примыкают и взгляды В. П. Рожина, который считает, что всестороннее развитие личности включает в себя ее участие в творческом производительном труде, деятельное участие в сфере коммунистического общественного самоуправления, а 1акже в разных сферах духовной жизни, в создании изобилия духовных и культурных благ ".

Эти попытки дать определение всестороннего развития личности путем детального перечисления его признаков, как правило, оказываются неплодотворными и более

всего уязвимыми. Представляется, что нужно идти по линии углубленного раскрытия его социальной сущности и содержания.

Само собой разумеется, что для всестороннего развития личности большое значение имеет перемена видов труда, создание профессий широкого профиля, так как это расширяет кругозор личности, увеличивает ее знания и т. д.

Однако далеко не всегда о человеке, который участвует в различных видах труда и даже сочетает различные профессии, можно говорить как о всесторонне развитой личности. Имеется немало примеров, когда люди меняют профессии, сочетают различные виды деятельности, но о многих из них можно скорее говорить как о дилетантах, а не как о всесторонне развитых личностях. И это естественно, так как перемена труда—это необходимая

'0 Мялкин А. В. Личность и строительство коммунизма. Ростов н/Д, 1971, с. 7, 8.

1 *7 I 1, t_. / , О.

См.: Рожин В. П. Коммунизм и личность. Л., 1962, с. 49.

157

предпосылка, условие всестороннего развития, но этим вся проблема отнюдь не решается. Необходимы не только сами по себе внешние условия, но прежде всего активная позиция самой личности, ее стремление использовать внешние благоприятные условия в интересах собственного развития.

Из положения К. Маркса о функциональном потреблении следует, что человек, владеющий несколькими видами деятельности, может быть только исполнителем. В этой связи можно также сослаться и на высказывание Б. М. Теплова, который считал, что всесторонне развитым может быть и человек, который занимается только одним каким-то видом деятельности. Он писал: «Речь идет не о числе специальностей, а о широте одаренности и о разносторонности ее развития. Человек может иметь только одну специальность и быть в то же время очень разносторонним... Возможность успешно действовать в различных областях объясняется прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности» 12.

Из всего этого следует, что всестороннее развитие личности было бы недостаточно связывать лишь с наличием благоприятных социальных условий, с возможностью перемены деятельности, с количеством ее видов и др. Практика показывает, что благоприятные условия могут быть использованы человеком и во имя его всестороннего развития, и во имя личной корысти, а многообразие видов деятельности может служить показателем как всесторонности личности, так и ее дилетантства. Вместе с тем человек, всю жизнь занимающийся одним видом деятельности, может быть всесторонне развитым.

Некоторые авторы одним из главных условий всестороннего развития личности считают правильное сочетание умственного и физического труда. Ставится акцент на слиянии умственного и физического труда как важнейшем показателе всестороннего развития личности. Конечно, такое слияние выступает существенным условием всестороннего развития личности. Однако и в данном случае было бы неверно недооценивать позицию самой личности — во имя чего направлено ее развитие.

Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, с. 37. 158

Следует отметить, что указанные отличительные признаки всесторонности не могут служить достаточным основанием для получения критерия всестороннего развития личности, так как за небольшим исключением они не учитывают самого человека, личность в ее развитии. Иными словами, достижение определенного уровня знаний, влияние перемены труда и другие факторы хотя и должны входить в характеристику всестороннего развития личности, однако исчерпывающий его критерий нельзя дать без раскрытия содержательной, качественной стороны этого процесса в самой личносги.

Критический анализ понимания всестороннего развития личности как усвоения суммы знаний дан Ю.Н.Давыдовым. Он справедливо предостерегает от такого понимания всестороннего развития, согласно которому якобы каждый индивид должен усвоить, поглотить все знания, умения, способности, которые присущи всему обществу. Эта задача, естественно, непосильна для человека, да к тому же в этом нет и общественной необходимости. Поэтому можно лишь присоединиться к положению автора, что «нет ничего ошибочнее такого представления о всестороннем усвоении универсальной культуры коммунистическим индивидом, когда это «усвоение» представляется чем-то

вроде индивидуального «поглощения» (родственного «потреблению») всей суммы знаний, умений и способностей, которыми обладают все остальные участники коммунистической ассоциации. Не говоря уже о том, что такое представление безнадежно утопично...» И далее: «Требовать такого «всестороннего» развития индивида, при котором он проделал бы для себя весь путь развития наук, «распредмечивая» каждую научную идею, еще хуже, чем требовать от него, чтобы он прошел все стадии изготовления булавки» ".

Мысль Ю. Н. Давыдова об утопичности подобного представления весьма справедлива. В самом деле, в суждениях такого рода слишком безгранично толкуются возможности каждого человека. Но если учесть, что современная эпоха характеризуется и ускоряющейся специализацией, и тем, что, как пишет академик А. М. Румянцев, продолжающая возрастать специализация труда и знаний создает невозможность

Давыдов Ю. Н. Труд и свобода. М., 1962, с. 121, 123.

15

для отдельного человека совладать с потоком информации даже в рамках сравнительно узкой профессиональной сферы14, и бурным развитием вновь появившихся наук, и развитием вглубь тех отраслей научного знания, история которых исчисляется десятилетиями, а также тем, что жизнь каждого человека предельна и что у человека есть какой-то максимум в развитии его возможностей, то понятно, что такие суждения не имеют для себя достаточных оснований.

Основной тезис, из которого исходит Ю. Н. Давыдов, таков: в ходе перестройки общественных отношений будет происходить «производство всесторонне развитых, творческих и свободных индивидов» ". Связывая процесс развития всесторонне развитой личности с «производством самой формы общения», он пишет: «Суть проблемы — в такой социальной организации усвоения всеобщих продуктов человеческой культуры, при которой знания каждого «другого» индивида были бы не границей, а продолжением моих знаний. Способности каждого «другого» индивида были бы не границей, а продолжением моих собственных способностей. Умения каждого другого индивида были бы не границей, а продолжением моих индивидуальных умений. Здесь — основа решения проблемы всестороннего универсального развития коммунистического человека» ".

Таким образом, Ю. Н. Давыдов считает, что основной путь формирования всесторонне развитой личности лежит в сфере создания общественных отношений, организация которых должна быть такой, чтобы индивид имел всестороннее общение со всеми другими индивидами, чтобы способности каждого индивида выступали не границей, а продолжением моих способностей, умений.

Как мы видели, всестороннее развитие личности связывают с деятельностью, общением, познанием и т. д. Однако для психологического анализа такое рассмотрение достаточно абстрактно. Кроме того, деятельность, общение и познание как разные направления развития личности должны быть связаны между собой применительно к конкретной личности. Такая связь этих различ-

См.: Румянцев А. М. Гуманистическая идеология и социальная наука.—«Вопросы философии», 1968, № 11, с. 13.

Давыдов Ю. Н. Труд и свобода, с. 116.

Там же, с. Г21—122.

160

ных форм (деятельности, общения и познания) по отношению к конкретной личности осуществляется в ее жизнедеятельности.

Проблема жизнедеятельности индивида имеет объективную и субъективную (психологическую) стороны. Анализ объективной стороны жизнедеятельности индивида дает возможность выявить всю совокупность социальных предпосылок, объективных условий его развития. Смысл такого подхода заключается в том, что социальные условия рассматриваются конкретно, по отношению к данному индивиду как определенному общественному существу, или, говоря словами Маркса, «особенному» общественному существу. Анализ этой стороны его жизнедеятельности вскрывает объективные возможности его всестороннего развития.

Рассмотрение субъективной стороны жизнедеятельности индивида показывает, как он использует эти объективные возможности для применения и развития своих способностей. В этом смысле можно говорить, например, об организации индивидом

своей жизнедеятельности в широком смысле слова, о выявлении им своих возможностей, о соотношении их с действительными условиями его жизни. Такое превращение объективных возможностей в действительность находит свое выражение в выборе индивидом той или иной профессиональной деятельности, в последовательности реализации его жизненной линии, направленной на применение способностей при изменившихся жизненных обстоятельствах (успехе или неуспехе и т. д.), в сознательной перемене им одного вида деятельности на другой в соответствии с обнаруженными способностями.

Соотношение объективной стороны жизнедеятельности индивида с его субъективными возможностями раскрывает вопрос: какие из своих способностей он развивает, носит ли его развитие случайный или закономерный, сознательный или интуитивный, целостный или односторонний характер?

В качестве примера одностороннего соотношения личности и ее способностей может быть приведен случай развития так называемых вундеркиндов. Его особенность, состоящая в абсолютизации одной какой-либо способности и ее эксплуатации взрослыми, приводит к отставанию развития всей личности от опережающей его какой-либо

161

одной способности. Материалы наблюдений (опубликованные в США) показывают, что, как правило, основная;

масса «вундеркиндов» с наступлением взрослости не может соотнести свои способности со своими притязаниями,. с существующими социальными условиями, в которых происходит деятельность, не проявляет достаточной активности, ответственности и т. д.

Когда речь идет о всестороннем развитии личности, то подразумевается не просто конгломерат разных способностей, а связанная воедино совокупность наиболее существенных для данной личности свойств — способностей, развитие которых происходит во всей жизнедеятельности личности.

В процессе своей жизнедеятельности личность выступает как существо активное, причем эта активность выражается не только в осуществлении ею различных видов деятельности, но и в общении личностей друг с другом. Иначе говоря, проблема всесторонности личности—это и проблема «другой человек», «другая личность», проблема общения ее с другим человеком. В общении с другим человеком многие потенциальные свойства и особенности личности могут получить свое наиболее адекватное развитие, при этом даже большее, нежели в каком-то» конкретном виде деятельности. Иначе говоря, в понятие «всестороннее развитие личности» органически входит сам принцип общения людей друг с другом, раскрывающий то, что получает данная личность в результате общения и в каком направлении это общение происходит.

В этой связи прав, по нашему мнению, М. С. Каган, который считает, что гармонически развитая личность утверждает «себя в мире как существо познающее, оценивающее, действующее и общительное» ".

М. С. Каган критикует такую трактовку всестороннего развития личности, которая ограничивает его возможностью овладения многими профессиями, свободного перехода от одного занятия к другому и т. д. По его мнению, «всестороннее развитие личности предполагает нечто иное. Это понятие лишается какой бы то ни было утопичности, если интерпретировать его как развитие всех видов деятельности, которые составляют структуру

Каган М. С. Опыт системного анализа человеческой деятельности.—«Философские науки», 1970, № 5, с. 51.

162

личности,—деятельности преобразовательной, коммуникативной, познавательной, ценностно-ориентационной, художественной». .При этом автор исходит из того, что «идеальной следует считать такую ситуацию, при которой личность сможет так или иначе участвовать во всех направлениях деятельности, раскрывая и утверждая себя в полноте своих личностных человеческих качеств» 18.

Наконец, имеются и такие взгляды, согласно которым всестороннее развитие личности связывается, во-первых, с созданием социальных условий, снимающих какие бы то ни было ограничения, препятствующие этому развитию; во-вторых, с развитием самосознания, с новым типом отношения к миру, к обществу, «к своему собственному бытию, к своему собственному сознанию»; в-третьих, с возникновением новых качественных изменений, которые произойдут под влиянием новых общественных условий. Наиболее выпукло эта точка зрения выражена в статье 3. Н. Файнбурга. Он

пишет: «...всесторонне развитая личность есть не простое увеличение (или уменьшение) каких-то свойств, качеств современной личности, не просто механическая экстраполяция какого-либо из ныне существующих типов личности на новые социально-экономические условия жизни человечества и человека. Всесторонне развитая личность суть нечто качественно новое, возникающее на базе научно-технической и социальной революции» 1Э.

Мы остановились лишь на наиболее характерных точках зрения относительно всесторонне развитой личности. Но и они показывают, что, несмотря на известные положительные моменты в них, в целом разработке этой проблемы присущи в значительной мере описательность и декларативность, что уже справедливо отмечалось в нашей печати.

Так, академик А. М. Румянцев пишет: «Очень часто, говоря о человеке будущего, ограничиваются сугубо описательным и перечислительным представлением: физическое совершенство, широта образования, общественная активность, эстетическая чуткость, культура и тонкость эмоций и т. д Было бы ошибкой понимать всесторон-

Каган. М. С. Человеческая деятельность. М., 1974, с. 307, 308.

Файнбург 3. Н. Перспективы научно-технической революции и развитие личности —«Вопросы философии», 1969, № 2, с. 42.

163

нее развитие личности в просветительском плане, рисовать человека будущего при помощи простой арифметической суммы достоинств, вне системы общественных связей, заключающей действительную тайну его всесторонности»20. И далее: «Некоторые утешают себя древним изречением:

«Знать все о немногом и немного обо всем». Увы, в наши дни нельзя знать даже о немногом. Знание же «немного обо всем» грозит оказаться обычным дилетантизмом... Понятно, что проблема, видимо, заключается вовсе не только и не столько в объеме знаний, а прежде всего в уровне и принципах мышления. Современный уровень мышления неизбежно формируется у каждого индивида на сравнительно ограниченном познавательном материале, но строгость и гибкость этого мышления могут иметь универсальный характер... Но главное—проблема создания всесторонне развитой и свободной личности сводится к созданию всесторонне развитого и свободного общества»21.

Иными словами, главный путь формирования всесторонне развитой личности—это создание прежде всего всесторонне развитого и свободного от всяких социальных ограничений общества. Коренные изменения социальных условий должны, в свою очередь, привести к коренным изменениям личности.

Итак, создание раскрепощающих человека социальных условий имеет первостепенное значение для всестороннего развития личности.

В существующих интерпретациях всесторонности развития личности зачастую упускаются из виду, во-первых, качественно-содержательный анализ деятельности самого индивида, служащей показателем его способностей и той общественной позиции, которую он занимает (например, к управлению государством, для работы на ответственных постах привлекаются ведь не только способные люди, но люди с правильным коммунистическим мировоззрением, с правильным отношением к труду, к другим людям). Думается, что в критерий всесторонности личности должна входить составной частью общественная позиция личности, или, иначе говоря, то, во имя чего при-

Румянцев А. М. Гуманистическая идеология и социальная наука «Вопросы философии», 1968, № 11, с. 11—12.

Там же.

164

меняются его знания, способности, навыки, осуществляется перемена труда и т. д. Во-вторых, отсутствуют четкие характеристики, связанные с психическими особенностями самого индивида, без которых трудно понять возможности его развития. Исследование данной проблемы, как правило, ведется на уровне социологического анализа, в то время как психологический ее аспект нередко упускается из виду. Между тем без всестороннего учета психологических особенностей индивида эта проблема не может быть успешно решена.

В-третьих, не учитывается социальный запрос на конкретную «форму» всестороннего развития личности, соответствующую данным конкретно-историческим условиям. В исследованиях, посвященных всестороннему развитию личности, почти не затрагивается вопрос (а если и затрагивается, то вскользь) о различии самих этих всесторонне развитых личностей, а тем более о том, в чем конкретно выступит это различие. Более того, иногда представляется, будто всестороннее развитие индивидов

приведет к их уравниванию, стандартизации. А между тем и в условиях развитого коммунизма всесторонне развитые индивиды не будут походить друг на друга. По этому поводу пишут, например, В. И. Белозерцев и В. А. Фомина: «Коммунизм обеспечивает возможности для развития всех способностей человека, но это не значит, что способности у всех будут развиты в равной мере и что у всех людей будут одинаковые способности, ибо, помимо всего прочего, способности определяются и особенностями каждого человека»22. О различиях в способностях людей при социализме и коммунизме пишут А. К. Курылев, Г. М. Гак.

О том, что одинаковое развитие способностей людей нс только невозможно, но и нежелательно, пишут Э. В. Соколов и П. Л. Иванов23.

Белозерцев В. И , Фомина В. А. Коммунистическое разделение труда не исключает всестороннего развития человека.— «Вопросы философии», 1963, № 9, с. 37.

См : Кцрылев А. К. Диалектика развития социального равенства в социалистическом обществе — В кн : Диалектика материальной и духовно:"! жижи общества в период строительства коммунизма. М 1966 с 106; Гак Г. М. Диалектика коллективности и индивидуальности. М., 1967; Соколов Э. В, Иванов П. Л. Всесторонне" и гармоническое развитие личности.— В кн.: Коммунизм и личность. Л , 1966.

165

Стержнем проблемы всесторонне развитой личности при наличии необходимых социальных условий выступает сам индивид, общественное развитие его психологической природы, и в первую очередь его способностей. так как именно способности более всего связаны с деятельной сущностью человека.

Конечно, всестороннее развитие человека не сводится только к развитию его способностей. Большую роль в этом играет и развитие потребностей, интересов, эмоций и пр. В данной работе предпринимается попытка понять всестороннее развитие лишь в плане развития способностей, которые составляют как бы его ядро.

2. Потенциальные и актуальные способности

Для понимания всестороннего развития личности необходимо отталкиваться от подразделения самих способностей не по видам деятельности, в которых они проявляются, а на потенциальные и актуальные. Как уже отмечалось, потенциальные способности—это такие, которые можно определить как возможности развития индивида, дающие себя знать всякий раз, когда перед ним возникают новые проблемы, новые задачи, требующие решения. Они характеризуют индивида как бы в его потенциальных возможностях, в силу его психологических свойств и особенностей. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей, но также и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции, то возникает так называемая проблема актуальных способностей, т. е. тех способностей, которые реализуются и развиваются в данных конкретных условиях в зависимости от требований конкретного вида деятельности. Другими словами, объективные условия жизнедеятельности индивида иногда таковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой. При всех условиях актуальные способности будут отличаться от потенциальных, составляя только часть последних. Вместе с тем одни социальные условия стоят на пути развития потенциальных способностей, другие — предоставляют им большой простор.

166

Социализм, а тем более коммунизм, преодолевая ограниченность антагонистического разделения труда, обеспечивая 'всех материальными благами, возможностями заниматься общественной деятельностью и т. д., изменяют соотношение между потенциальными и актуальными способностями в пользу наибольшего развития потенциальных. Иными словами, они приводят к созданию таких социальных условий, при которых потенциальные способности получат большой простор для своего развития, а характер социальной действительности будет таким, что на какой-то ступени развития личности многие потенциальные способности превратятся в актуальные. В процессе коммунистического строительства, формирования коммунистических общественных отношений соотношение потенциальных и актуальных способностей будет изменяться в пользу развития потенциальных. Если при капитализме социальные условия развития личности в сфере производства ограничиваются заданным социальным отношением — человек придаток машины, то при социализме и коммунизме это отношение меняется именно в своем социальном содержании.

Характер этого отношения прекрасно выражает факт массового рационализаторства на производстве, когда в процессе усовершенствования техники и создания новых методов ее использования проявляется подлинно творческое отношение советского

рабочего к труду, происходит развитие его способностей.

Конечно, не следует думать, что при социализме и коммунизме потенциальные способности индивида будут совпадать с актуальными. Потенциальные способности могут лишь реализоваться более полно. В этом смысле превращение потенциальных способностей в актуальные есть превращение психических свойств и особенностей индивида в факт его активной социальной деятельности, превращение им своих возможностей в реальность, а его самого—в активного участника общественной жизни.

Как нам представляется, деление на потенциальные и актуальные способности дает возможность рассмотреть способности 'в их динамике. Оно показывает диалектику развития личности: социальные условия не создают, но выявляют, делают реальным социальным фактом наличие тех или иных потенциальных психических свойств и особенностей индивида.

167

Интересующий нас методологический аспект связи социального и психологического процессов развития способностей заключается в следующем. Способности (и их развитие) не непосредственно соотносятся с социальными условиями, а через занимаемое индивидом в этих социальных условиях определенное место. Когда мы рассматриваем индивида с точки зрения психологического аспекта, то нас интересует механизм реализации самим индивидом его способностей в смысле превращения потенциальных способностей в актуальные. Когда же мы изучаем индивида в социологическом аспекте, то проблема его всестороннего развития, возникающая именно в этом плане, выдвигает социальную норму, социальную программу развития способностей; социально-философское обоснование этой проблемы и соотносит даннмо программу с реальным процессом ее воплощения в жизнь на каждом конкретно-историческом этапе. При социализм? и коммунизме это соотнесение соответственно будет различным.

Возникает вопрос: существуют ли, например, при капитализме индивиды с всесторонне развитыми способ ностями? На него можно ответить положительно. Появление этих индивидов оказалось возможным не в результате действия существующих при капитализме социальных условий, а в результате опосредованного психологией личности превращения ее потенциальных способностей в актуальные. Это не означает, конечно, что тем самым социальный аспект отрывается от психологического, что они как бы независимы друг от друга. Психологически личность, реализующая свои способности а условиях, социально препятствующих их развитию, несет на себе печать (часто трагическую) этих общественных условий. Она подчас тратит все свои силы только на то, чтобы защитить свои способности от воздействия неблагоприятных социальных условий.

Поэтому проблема всестороннего развития личности должна включать в свой состав проблему не только психологических способностей, но и психологического типа личности.

Таким образом, подводя итоги, можно сказать, что принцип всестороннего развития личности выступает, во-первых, как методологический для психологии, как выражающий определенные требования к развитию, которое 168 осуществлялось бы не только как развитие способностей (в их особенности и обособленноеги), но и как развитие способного индивида; во-вторых, реально личность может быть целостной, хотя данные социальные услович еще не обеспечивают такого ее качества. Целостность психического развития личности подразумевает не только, например, равномерность или одновременность развития эмоциональных, интеллектуальных особенностей, но и развитие личностных ее способностей — способностей выявить свои возможности, превратить эти возможности в способности, максимально их проявить, уметь соотнести их с реальными социальными условиями, т. е осознать их и т. д.

Наконец, в-третьих, в своем непосредственном выражении требование (норма) всестороннего развития личности применительно к психологии означает 'необходимость выявления всех потенциальных способностей инди вида. Тем самым в тенденции выявляется и формулируется требование как можно более раннего определения способностей и обеспечения возможносги их проявления. Например, в

последнее десятилетие в наш быт прочно вошло новое понятие «хобби», которое отражает определенное явление: реальное сокращение рабочего днч дало возможность людям отдавать высвободившееся время любимому занятию, т. е. непрофессионально проявлять свои способности Однако имеют место и такие факты, когда свободное время превращается во «времяуби-вание» в силу своевременной невыявленности личностью своих способностей, склонностей, умений. Хорошо известна печальная судьба таких людей. Поэтому как перед школой, так и перед семьей должна быть поставлена (в плане воспитательном) задача выявления всех способностей детей, выходящих за пределы профессионального образования Создание сети специальных школ безусловно в определенной мере социально решает эту задачу.

Развитие личности было нами раскрыто в социальном плане как превращение потенциальных способностей в актуальные. Под потенциальными способностями в социальном смысле имеются в виду опредмеченные человечеством в продуктах и предметах культуры его материальные и духовные богатства, которые могут быть рас- предмечены каждым индивидом. Степень этого распред- 16

мечивания, выражающаяся в реальном развитии способностей личности, и выявляет меру превращения потенциального в актуальное. Эта степень распредмечивания также представляет собой реальное содержание всестороннего развития личности.

Необходимо связать и соотнести этот социально-философский аспект проблемы с собственно-психологическим превращением потенциальных способностей в актуальные самим индивидом. Выявление и развитие потенциальных способностей (в психологическом смысле) индивида не может происходить вне их соотнесения с общественными, опредмеченными в 'науке, культуре и т. д. способностями. Поэтому не существует отдельно психологического процесса превращения потенциальных способностей в актуальные, он осуществляется как общественный процесс, будучи индивидуальным по форме и способу реализации.

Развитие потенциальных свойств и особенностей К. Маркс называет развитием «сущностных сил» человека, т. е. сил, призванных распредметить общественную сущность, хотя они рассматриваются им как «органы его индивидуальности». Это означает, что проблема всестороннего развития личности в философском аспекте при- водит—хотя на первый взгляд это кажется противоречием — к проблеме индивидуальности. Здесь следует иметь в виду, что противоречие между всесторонностью и индивидуальностью выступает в том случае, если индивидуальность понимается как односторонность или однобокость развития личности. Понятие «индивидуальность» означает, что каждый человек выступает как целостный общественный человек, как представитель человечества и вместе с тем как неповторимая и своеобразная личность. В реальной диалектике всесторонности и индивидуальности можно проследить, как индивид, совершенствуя свою деятельность, преобразуя природу, развивается сам и выступает непросто как индивид, а как родовое существо, общественной природе которого присущи различные, многообразные потенциальные свойства и особенности.

Важным основанием для критерия всесторонности личности выступает развитие потенциальных свойств и особенностей человека как его «сущностных сил». Иначе говоря, всестороннее развитие личности включает своим 170

непременным условием максимальную реализацию и развитие потенциальных способностей человека как родового существа. Во всех проявлениях человека как целостного, родового существа, независимо от того, будет ли он выполнять свою профессиональную работу, читать книгу, смотреть спектакль, общаться с другими людьми и т.п.,— во всех этих проявлениях его социальной деятельности развитые потенциальные способности реализуются максимальным образом.

Превращение потенциальных способностей в актуальные всегда будет различным у разных индивидов в том смысле, что одни из них смогут развить гораздо больше потенциальных способностей, до такой степени, что они станут актуальными, другие — меньше. Причины этого могут быть самые 'различные, в том числе ими оказываются и индивидуальные психологические особенности индивида.

В условиях социализма и коммунизма развитие природных, в том числе психологических, свойств человека из стихийного процесса превращается в сознательный, общественно управляемый. Кроме того, все создаваемое обществом достояние: материальные блага, духовная культура, наука и т. д.—выступает не

простой совокупностью знаний, умений и т. д., а превращается в общественно необходимый способ развития индивида.

Неправомерными кажутся попытки понять всестороннее развитие личности через перемену видов деятельности, через объем знаний, стремление представить дело таким образом, что всесторонне развитый человек якобы тот, который умеет все делать. Делать все — по плечу только обществу в целом, но невозможно требовать этого от одного человека, какой бы яркой индивидуальностью он ни был.

Для совершенствования индивида необходимо снятие препятствий на пути проявления и развития его потенций, на пути овладения им теми богатствами, которые выработало человечество.

Потенциальными по отношению к развитию каждого индивида останутся его индивидуальные психические свойства, а опредмеченные способности человечества станут для него более актуальными.

Лишь при коммунизме в полной мере может быть воплощено положение К. Маркса о том, что «индивидуаль- 171

ная и родовая жизнь человека не являются чем-то различным-» 24. Развитие способностей человека не будет связано лишь с теми или иными видами его деятельности. Это, конечно, означает не то, что исчезнут конкретные виды деятельности и развитие в них актуальных способностей, а лишь то, что развитие потенциальных и актуальных способностей будет зависеть не только от видов деятельности, но от всей жизнедеятельности индивида в целом и способа ее организации.

Важным признаком всестороннего развития личности является развитие в первую очередь тех способностей, которые отвечают психологической природе данного человека, характерным для него свойствам и потенциям, или, как говорил С. Л. Рубинштейн, развитие в соответствии с его «строем мыслей и чувств». Иначе говоря, для всестороннего развития личности необходимо развить потенциальные свойства и особенности с учетом психологической природы самого человека.

Существенным основанием для критерия всестороннего развития личности (в соответствии с ее психологической природой) служит также необходимость развития «сущностных сил» человека, его психических процессов и особенностей до уровня способностей. Здесь имеется в 'виду, что само развитие психических процессов или деятельностей имеет различные уровни. Высшим уровнем являются способности личности. В этом случае возникает психическая деятельность особого качества, что выражается и в изменении регуляции деятельности, и в психической активности, а также в изменении моти-вационных особенностей личности.

Развитие человека как родового существа, обладающего многообразными потенциальными свойствами и особенностями, сущностными силами, под которыми К. Маркс понимал человеческие отношения к миру— «зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, мышление» и др., в первую очередь предполагает развитие последних до степени способностей безотносительно к тому, насколько это полезно в тот или иной отрезок времени, независимо от того, связано ли это непосредственно с деятельностью человека или нет. Развитие всех потенциальных возможностей каждого человека как родового существа для

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 42, с. 119. 172 марксизма выступает как самоцель, как истинное богатство для общества в целом. К. Маркс писал: «На самом же деле, если отбросить ограниченную буржуазную форму, чем же иным является богатство, как не универсальностью потребностей, способностей, средств потребления, производительных сил и т. д. индивидов, созданной универсальным обменом? Чем иным является богатство, как не полным развитием господства человека над силами природы, т. е. как над силами так называемой «природы», так и над силами его собственной природы? Чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшествовавшего исторического развития, делающего самоцелью эту целостность развития, т. е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу? Человек здесь не воспроизводит себя в какой-либо одной только определенности, а производит себя во всей своей целостности, он не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления?» 2й.

Развитие личности не ограничивается лишь ее всесторонностью. Всестороннее

развитие личности выступает одной из важнейших предпосылок индивидуальности. Конечно, индивидуальность не всегда возникает на основе всестороннего развития личности, но всестороннее развитие личности создает ту благоприятную почву и основу, на которой легче всего проявиться индивидуальности. И напротив, чем меньше возможностей для всестороннего развития личности, тем меньше возможностей и для проявления индивидуальности.

Иногда считают, что всестороннее развитие личности означает чуть ли не уравнивание всех индивидов друг с другом. Однако подобное представление едва ли можно признать верным не только в плане социальном, но и в плане психологическом. Ведь известно, что даже одни и те же музыкальные способности различных индивидов имеют разную психологическую основу.

Теснейшим образом понятие индивидуальности связано также со способностями человека. Как уже отме-

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 46, ч. I, с. 476.

173

чалось, проблема способностей неразрывно связана и понятием неповторимости, своеобразия, уникальности человека. Чем более тот или иной человек наделен природными потенциальными особенностями, тем более он потенциально индивидуален, тем больше оснований имеется у него, при прочих равных условиях, стать индивидуальностью, конечно, при наличии благоприятных социальных предпосылок. Большинство исследователей исходят из того, что общественное развитие не только не ведет к уравниванию индивидов, но способствует развитию и проявлению их индивидуальности. Г. М. Гак, связывая всестороннее развитие личности с развитием родовой жизни, пишет:

«...чем всестороннее будет развит человек, чем богаче он будет в своих общих определениях, чем полнее каждый индивид будет представлять богатство родовой жизни, тем богаче будет индивидуальность как своеобразное выражение этого общего. Всесторонность развития отнюдь не означает уравнивания природных задатков, личного жизненного опыта, интеллектов, воль, характеров, исчезновения всяких различий в мнениях и суждениях»2'.

Итак, всесторонность развития личности самым теснейшим образом связана с развитием ее индивидуальности.

Раскрывая содержание индивидуальности, многие авторы связывают ее с неповторимостью черт и особенностей каждого отдельного человека, причем в трактовке этой проблемы нередко смешивается индивидуальность с индивидом, с личностью, с человеком как общим родовым понятием. Сейчас в литературе наметилась плодотворная тенденция разграничивать понятия «индивид», «личность», «индивидуальность» и т. д.

Серьезную попытку в плане различия личности и индивидуальности сделал И. И. Резвицкий. Он пишет. «Понятие индивида характеризует человека как представителя вида Homo sapiens и фиксирует комплекс его природных свойств. Понятие личности обозначает человека как члена общества и фиксирует совокупность его социальных свойств. Понятие индивида и понятие личности, таким образом, характеризуют человека не в целом, а лишь с какой-то одной стороны. Но человек вы- 2в Гак Г. М. Диалектика коллективности и индивидуальности, с. 161 174 ступает перед нами не только той или другой своей стороной, он является одновременно целостным существом, что должно быть зафиксировано специальным понятием. Таким понятием является понятие индивидуальности, характеризующее целостного человека в единстве его природных и социальных качеств». Разъясняя свое понимание индивида, автор подчеркивает, что оно существует для обозначения природной стороны человека. «Понятие индивида как организма неразрывно связано с понятием человеческой индивидуальности, выражает ее природную основу. В качестве индивида человек является природным носителем индивидуальности»",— пишет И. И. Резвицкий.

В соответствии со своей трактовкой личности и индивида И. И. Резвицкий считает, что «к числу наиболее важных признаков человеческой индивидуальности относятся: целостность, обособленность, неповторимость, автономность, наличие внутреннего «я», творчество»28.

По нашему мнению, здесь автор понятие индивидуальности смешивает с понятием человека, а понятие индивида относит к числу природных характеристик человека,

тогда как оно связано со специфическим качеством и специфическим уровнем общественного бытия. Понятие индивидуальности толкуется им слишком расширительно, включая и общеродовые, и индивидуальные признаки человека. Иную трактовку понятия индивидуальности дает И. С. Кон. Он рассматривает индивидуальность как биологическое явление. «Индивидуальность как неповторимость каждого отдельного человека есть прежде всего факт биологический»2',—пишет он. Подчеркнув биологичность как главную характеристику индивидуальности, И. С. Кон далее вводит понятие социальных ролей:

«...Индивидуальность является, во-первых, следствием биологического своеобразия организма, во-вторых, следствием специфических особенностей развития данного индивида. Есть еще и третий, особенно важный с социологической точки зрения момент: сама противоречивость общественных отношений обусловливает известную авто-

Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности. Л., 1973, с. 49—50.

Там же,с. 29.

Кон И. С. Социология личности. М, 1967, с 29.

175

номию личности от каждой из ее социальных ролей. Какими бы общими, безличными ни были роли, взятые в отдельности, их структура, их интеграция в личности отдельного индивида всегда является уникальной, специ фической только для него»30. Попытки раскрыть индивидуальность через биологические особенности человека представляются весьма спорными. Видимо, они проистекают от .недостаточно чет. • кого разграничения понятий индивида и индивидуальности, понятия индивидуальности и собственно психологического термина «индивидуальные различия». Но и во втором случае речь идет не о биологических, а о психических различиях, не исчерпывающих, однако, понятия индивидуальности. По нашему мнению, прав И. И. Рез-вицкий, когда пишет, «что человеческая индивидуальность 'всегда предполагает наличие индивида с комплексом его природных свойств, однако человеческий индиви о становится индивидуальностью лишь на социальном уровне развития, став личностью»31. Следует сказать, что, хотя природные особенности человека, вероятно, составляют некоторую непосредственную предпосылку его индивидуальности, было бы точнее рассматривать их как предпосылку способностей человека, а уже затем анализировать в плане соотношения способностей и индивидуальности.

Ряд философов, говоря о неповторимости индивидуальности, подчеркивают, что ее нельзя понимать как нечто такое, что является исключительным, неповторимым и чего нельзя отыскать в других людях. На это обращают внимание советские философы В. П. Тугаринов, Г. М. Гак и др., а также немецкий марксист Р. Миллер.

Конечно, эти авторы правы, когда говорят, что индивидуальность не следует понимать как замкнутое, абсолютно неповторимое явление: в самой индивидуальности можно различать и общие, и особенные, и единичные свойства. Однако в их толковании индивидуальности не выделяются какие-либо признаки, которые существенны для понимания индивидуальности в социальном плане.

«В действительности индивидуальность есть своеоб-

Кон И. С Социология личности, с. 34

Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности с. 51. 176

разное, неповторимое проявление общего, а не нечто сверх этого... — пишет Г. М. Гак. — Именно потому, что индивидуальность есть уникальная форма существования общего... Индивидуальность присуща как телесной организации человека, так и его духовной жизни. Люди всегда различались и будут всегда различаться не только своей походкой, голосом, почерком и т. п., но и проявлениями всякой жизнедеятельности... Различия в сфере индивидуальности суть различия степени силы и яркости проявления общего, они суть и различия структурные...

Индивидуальность — это то уникальное, неповторимое в проявлении всего этого общего, что отличает одного индивида от другого» 32.

Таким образом, говоря о неповторимости индивидуальности, авторы подчеркивают значение биологических свойств человека и, кроме того, отмечают, что эта неповторимость есть уникальная форма существования общих свойств, или, по выражению Г. М. Гака, своеобразное проявление родовой жизни.

Как нам представляется, такое объяснение индивидуальности не совсем убедительно, и прежде всего потому, что в пего вводятся главным образом биологические

особенности. Что касается объяснения индивидуальности как своеобразного проявления родовой жизни, то оно бесспорно, но слишком широко и поэтому не раскрывает сущности индивидуальности.

К числу попыток разграничить понятия индивида и индивидуальности в нашей литературе относятся высказывания С. Л. Рубинштейна, Л. П. Буевой, Б. Г. Ананьева и

др.

С. Л. Рубинштейн разделяет понятия «индивид» и «индивидуальность». Для него реальным индивидом выступает действующий человек как носитель общих свойств психики. Под индивидуальностью С. Л. Рубинштейн понимает человека, которому присущи особенные, единичные и неповторимые свойства, возникшие в ходе его индивидуального развития, особых обстоятельств его жизни, деятельности и воспитания33. Но у С. Л. Рубинштейна определение индивидуальности носит собственно-психологический характер.

Гак Г. М. Диалектика коллективности и индивидуальности, с. 19—

r\r\

20.

См : Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957, с. 309. 177

Л. П. Буёва, Проводя различие между индивидом и индивидуальностью, считает, что как индивид человек выступает преимущественно в качестве пассивного носителя социальных функций, отношений и свойств психики. Но если речь идет об индивидуальности личности, то, по-видимому, она выражается в своеобразии ее существенных социальных качеств, которые проявляются и реализуются в ее социальной деятельности 34.

И у С. Л. Рубинштейна, и у Л. П. Буевой индивид выступает в качестве носителя общих свойств психики, но одновременно рассматривается и как пассивный носитель социальных функций.

Б. Г. Ананьев, дифференцируя понятия индивида и индивидуальности, пишет, что «индивидуальность всегда есть индивид с комплексом природных свойств, хотя, конечно, не всякий индивид является индивидуальностью. На наш взгляд, как было показано ранее, для этого индивиду нужно стать личностью»35.

Из этого видно, что и Б. Г. Ананьев в понимании индивидуальности ставит акцент на воплощении и реализации возможностей природы человека.

С. С. Батенин, Л. С. Мерзон и С. С. Левина сосредоточивают внимание на социальной значимости деятельности индивидуальности. «Индивидуальность челорека формируется и проявляется прежде всего в том, как, в какой степени овладевает он общественно-историческим опытом»36,—пишет С. С. Батенин. Согласно Л. С. Мер-зон и С. С. Левиной, «индивидуальность — это не просто «мое» собственное достояние, а тот реальный вклад, который вносит конкретная личность в общее дело благодаря своим индивидуальным данным и тем условиям, которые предоставляются самим обществом для реализации этих данных... Основным направлением развития индивидуальности становится ее полезность обществу, гражданственность» ".

См.: Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968, с. 32—35.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968, с. 330.

Батенин С. С. Проблема человека в марксистской философии.— В кн.: Коммунизм и личность. Л., 1966, с. 13.

Мерзон, Л. С., Левина С. С. Коммунизм и свобода личности.— В кн.: Коммунизм и личность, с. 99—100.

178

Нам представляется, что, выделяя и дифференцируя природный, психологический и социальный аспекты проблемы индивидуальности, анализ можно начинать только с последнего. Поэтому прежде чем рассмотреть основную — в плане нашего анализа — зависимость «способности—индивидуальность», необходимо обратиться к собственнофилософскому и социальному аспектам проблемы.

Понятие «индивидуальность» должно быть абстрагировано от биологических особенностей — от телесной организации и таких признаков, как голос, походка, почерк и т. д., ибо в нем заключается прежде всего общественная характеристика. По-видимому, понятие индивидуальности в плане социальном, общественном означает прежде всего такой способ общественного бытия индивида, который возможен лишь на определенной ступени общественно-исторического развития. На этой ступени возникает потребность в неповторимом вкладе индивида в общественное развитие. Если в настоящее время индивиды в общественном отношении выступают в известном смысле как взаимозаменяемые, то при коммунизме само общество создаст

общественную потребность в неповторимости каждого индивида — его общественного способа деятельности, создаваемого им продукта. В этом понимании всестороннее развитие личности является предпосылкой развития индивидуальности. На первый взгляд это утверждение кажется парадоксальным. Однако оно кажется таковым только в том случае, если индивидуальность понимать как односторонность, которая в этом случае рассматривается как нечто более ограниченное, бедное, чем всесторонность. Именно при подобном подходе к пониманию всестороннего развития личности теряется принцип «развития», т. е. совершенствования, выявления, становления (прежде всего способностей), а сохраняется только понятие всесторонности, которое противопоставляется индивидуальности как односторонности.

Принцип всестороннего развития означает создание социальных условий для развития способностей во всех возможных направлениях, а принцип индивидуализиро- ванности,или индивидуальности,—социальную реализацию индивидуального пути или способа развития способностей и всей личности в целом. 17

Однако если понятие всесторонности не проецировать на отдельного индивида (понимая под всесторонностью его развития набор всех видов человеческой деятельности), а рассматривать ее в историческом плане как совокупную деятельность человечества, а в индивидуальном плане—как общественную активность индивида, как превращение им своих возможностей в действительность, то это противоречие превращается в свою противоположность: всесторонность развития способностей рода совпадает с индивидуальностью развития способностей индивида.

Однако социальный подход к проблеме не ограничивается проблемой всестороннего развития. Последняя представляет собой конкретно-историческую проблему и перспективу развития личности при определенных условиях (социализме и коммунизме). Социальный же подход в целом должен объяснить проблему формирования индивидуальности и при других конкретно-исторических условиях, например при капитализме. И в современных условиях, и в предшествующих общественно-исторических формациях существовали индивидуальности, выражая степень, направление развития индивидами своих возможностей. Какой же социальный смысл вкладывается в понятие индивидуальности?

Капиталистическое общество также создает общественную потребность в индивидуальном вкладе, в развитии индивидуальности, однако здесь выступает принципиально иное социальное содержание понятия индивидуальности: при капитализме создается общественная потребность в развитии индивидуальности лишь некоторых индивидов, но не большинства, а тем более не всех.

При коммунизме же индивидуальностями станут все индивиды. При социализме, как известно, действует формула «От каждого по способностям», которая также предполагает определенное социальное содержание— общественную потребность в использовании (включенности) способностей каждого индивида. Однако эта формула фиксирует наличный уровень способностей индивидов, создавая лишь общественные предпосылки для их всестороннего развития.

Таким образом, понятие индивидуальности непосредственно связано с характеристикой конкретно-исторических этапов общественного развития. 180

Конечно, неверно было бы думать, что для индивидуальности не имеют значения психические свойства и особенности индивида и степень их развития. Наоборот. индивидуальность предполагает развитие психических свойств индивида в социальных интересах.

Иными словами, индивид и индивидуальность далеко не равнозначные понятия. Индивид—предпосылка индивидуальности, но не сама индивидуальность; причем отнюдь не при всяких условиях, как психологических, так и социальных, индивид может стать индивидуальностью.

Итак, между понятиями «индивид» и «индивидуальность» имеются существенные различия. Вместе с тем и между понятиями «личность» и «индивидуальность» также нет тождества.

В чем же заключается их единство и различие?

По нашему мнению, понятие личности определяется прежде всего характером общественных условий и отношений, в которые она попадает. Иными словами, личность — продукт определенных общественных условий. Индивидуальность же связана

прежде всего с внутренними качествами личности п означает направление, характер, способ развития индивидом своих возможностей [] степень этого развития.

Индивидуальность характеризует прежде всего внутренние потенции человека и степень их реализации в данных социальных условиях.

Само собой разумеется, что характер личности зависит не только от внешних условий, но во многом определяется ее внутренними качествами. Вместе с тем и характер индивидуальности не целиком обусловлен лишь внутренними качествами личности, а зависит также и от характера окружающих условий. Однако при наличии этой зависимости следует проводить различие между тем, что определяет развитие человека со стороны его социальных условий, и тем, что исходит от самой личности и определяется ее внутренними качествами и свойствами. Ведь в одних и тех же условиях различные люди могут поступать по-разному. Эти различия определяются прежде всего их внутренней уникальностью и своеобразием.

И если характер личности связан прежде всего с характером данных социальных условий, то индивидуальность в основном характеризуется степенью концентра- 181

ции и мобилизации психологических качеств человека на решение тех или иных социальных задач. Однако, включая в себя различные психологические качества, она отнюдь не сводится к ним.

Высказывания К. Маркса дают возможность предположить, что продуктом, результатом общественного развития различных индивидов являются различные индивидуальности. При наличии индивидуальности выполнение социальной деятельности индивидами будет характеризоваться типичными лля каждой индивидуальности приемами и способами решения встающих перед ними задач и проблем;

общественным результатом их деятельности будет реальный вклад в общественное развитие.

Но если на протяжении всего исторического развития человечества формирование индивидуальности происходило за счет, говоря словами Маркса, «большинства человеческих индивидов», то коммунизм будет представлять собой общество, состоящее из индивидуальностей.

Индивидуальность связана с наличием определенных способностей, однако не всегда обладание таковыми порождает индивидуальность. Конечно, чтобы развилась индивидуальность, необходим определенный уровень развития способностей. Но индивидуальность связана с умением проявить и использовать эти способности, с умением превратить потенциальные способности в актуальные.

В работе проводилось различение актуальных и потенциальных способностей на уровне индивида и говорилось о том, что превращение потенциальных способностей в актуальные на уровне индивидуальности отражает тенденцию общественного развития. Общество будущего будет обществом развитых индивидуальностей, каждая из которых станет представлять собой одновременно и неповторимость и общность развитых родовых свойств, и единичность и всесторонность. Однако эта неповторимость индивидуальности не биологическая, а прежде всего социальная, означающая новый вклад в общественное развитие.

До сих пор ход общественного развития осуществлялся таким образом, что социальные условия препятствовали развитию психических особенностей каждого индивида или лишь частично благоприятствовали ему. Это приводило к тому, что более высокое развитие индивидуальности покупалось «только ценой такого историче- 182

ского процесса, в ходе которого индивиды приносятся в жертву»38. При коммунизме условия общественного развития создадут основу для развития способностей каждого индивида и для превращения каждого в индивидуальность. Одним из важнейших условий такого превращения явится сознательный контроль общества над психическим развитием, над превращеним стихийного развития психических свойств и способностей в сознательный, организованный, целенаправленный процесс.

Речь будет идти о соответствии всех психических особенностей каждого индивида условиям развития общества, о развитии психических свойств каждого индивида как общественной необходимости. «Всестороннее проявление индивида,—писали К. Маркс и Ф. Энгельс,—лишь тогда перестанет представляться как идеал, как призвание и т. д., когда воздействие внешнего мира, вызывающее у индивида действительное развитие его задатков, будет взято под контроль самих индивидов, как этого хотят

коммунисты»39.,

Индивид перестает, таким образом, быть лишь исполнителем общественных функций, а становится активным участником в их исполнении, преобразователем и созидателем общественной сущности, т. е. индивидуальностью. В этом смысле понятие способностей будет означать не пригодность (т. е. приспособленность) к выполнению общественной деятельности, а высшую ступень активности человека.

Понятие потенциальных и актуальных способностей на уровне индивидуальности приобретает совершенно иное содержание, чем на уровне индивида. Применительно к индивиду понятие потенциальных способностей означает психическую предрасположенность индивида к различным видам деятельности, а актуальных— реализацию способностей в его реальную социальную деятельность. Применительно к индивидуальности потенциальное означает психические свойства индивида, уже ставшие общественной необходимостью, а актуальное — их сознательное общественное развитие, совершенствование, доведение до уровня общественной способности.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 26, ч. II, с. 123.

Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 3, с. 282.

183

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………3

Глава первая

ФИЛОСОФСКО СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ СПОСОБНОСТЕЙ 8

Проблема способностей в трудах классиков марксизма-ленинизма 8

Некоторые методологические принципы исследования способностей 29

Глава вторая

РАЗРАБОТКА ПРОБЛЕМЫ СПОСОБНОСТЕЙ В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ . .

48

. Характеристика способностей 48

Общее, особенное и единичное в структуре способностей . . 75

Глава третья

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И СПОСОБНОСТИ ……94

Общая характеристика категории «деятельность» 94

Диалектика деятельности и способностей 120

Глава четвертая

РОЛЬ СПОСОБНОСТЕЙ ВО ВСЕСТОРОННЕМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ …152

. О критериях всестороннего развития личности .152

Потенциальные и актуальные способности 166

Гамара Ивановна Артемьева

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ СПОСОБНОСТЕЙ

Утверждено к печати Институтом психологии АН СССР

Редактор Т Б Чернышева Художник Ю А Ноздрин Художественный редактор С \ Литвак Технические редакторы О М Гуськова, 10 В рылина Корректор Б И Рывин Сдано в набор 28/Х 1976 г Подписано к печати 24/11 1977 г Формат 84Х108'/з2 Бумага типографская № 1 Уел печ л 9,66 Уч изд л 10,1 Тираж 13000экз Т 03242 Тип зак 4359 Цена 64 коп Издательство «Наука», 103717 ГСП, Москва, К 62, Подсосенский пер , д

21 2 я типография издательства «Наука», 121099, Москва, Г 99, Шубинский пер , 10

АКАДЕМИЯ НАУК СССР

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

Т.И.АРТЕМЬЕВА

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ СПОСОБНОСТЕЙ ИЗДАТЕЛЬСТВО «НАУКА» МОСКВА 1977

Автор детально анализирует методологические и теоретические принципы изучения способностей, рассматривает диалектику взаимосвязи деятельности и способностей в процессе их развития. В книге исследуется значение способностей для формирования всесторонне развитой личности как процесса превращения потенциальных способностей в актуальные.

Ответственный редактор Л. И. АНЦЫФЕРОВА Издательство «Наука», 1977 г.